Archives mensuelles : juillet 2019

Synthèse d’observation en CE2


Les Savanturiers de la recherche : Le climat

Pascale Kummer, G-L Baron,

Cette synthèse correspond aux observations réalisées de février à juin 2019, soit la troisième année du projet, pendant laquelle la deuxième version de l’application développée par l’association « Tralalère », appelée CNEC, (Cahier Numérique de l’élève Chercheur) est testée en classe par les enseignants qui ont choisi de faire participer leurs élèves à un projet Savanturiers. La classe de CE2 choisie pour le suivi est située à Paris, le thème travaillé est le climat.

Le texte repose sur les comptes rendus d’observations de plusieurs observateurs (entre un et 4 présents à chaque séance) ainsi que sur un entretien semi-directif avec les enseignantes et une discussion collective avec les élèves.

1. Contexte scolaire

Au primaire, deux classes de CE2 divisées chacune en deux demi-groupes et recomposées travaillent ensemble, encadrées par leurs deux enseignantes : Anne-Cécile et Morgane.

Anne-Cécile a une formation scientifique et aime travailler les sciences avec ses élèves. Elle a trois ans d’ancienneté avec les projets Savanturiers, elle a encadré des projets sur le thème de la fonte des glaces et du système solaire et a testé l’an dernier une première version de l’application CNEC. Elle apprécie ce temps de travail en projet pendant lequel les élèves sont amenés à se poser des questions et à y répondre par eux-mêmes, à faire de « vraies expériences ». Alors que dans les classes de sciences traditionnelles, les questions et les protocoles sont imposés.

Cette année, elle a entraîné sa collègue Morgane, qui n’est que depuis quatre ans en poste dans cette école, après une reconversion. Elle a une expérience de travail dans le privé de plus de dix ans, dans le domaine du marketing et de la gestion. Elles bénéficient de tablettes informatiques fournies par la DANE (Direction académique du numérique éducatif) ainsi que d’un accès WiFi dans la classe.

Valise de tablettes et tableau de gestion de leur charge

1.1. Activités préliminaires

La classe a déjà mené dans les jardins parisiens au premier semestre un travail sur la biodiversité, car les enseignantes ont pensé que cela faciliterait l’entrée des élèves dans le projet climat.

Quand les observations commencent, la classe a eu la visite de la « mentor » (La mentor est une personne ressource prévue dans le cadre des projets Savanturiers pour jouer le rôle de garant scientifique et pour répondre aux questions ou besoins des enseignants, ici c’est une chercheure spécialiste des questions climatiques). La mentor est ainsi venue lors de la première séance parler aux élèves de ses recherches, expliquer et réaliser devant eux une expérience. Les élèves ont aussi visionné un film sur le changement climatique à l’issue duquel ils ont été amenés à choisir des sujets en lien avec la thématique du climat.

La première séance observée s’appuie sur cette première rencontre.

1.2. Organisation temporelle et spatiale

Le projet repose sur le fait que les deux enseignantes libèrent dans l’emploi du temps de la semaine deux créneaux de façon à encadrer ensemble, chacune des deux classes « recomposées ». Pendant que les deux enseignantes sont en projet avec une partie de leurs classes, les autres élèves sont en musique. (sauf quand ils sont punis par l’enseignante de musique et qu’ils sont renvoyés dans leur classe d’origine faire leur punition).

Des séances d’une heure ont lieu toutes les semaines de février à juin, le mardi matin pour l’une des classes, l’autre le jeudi après-midi.

Les séances de projet se passent dans la classe d’Anne-Cécile car comme elle communique avec la BCD qui lui est contiguë, celle-ci est utilisée pour répartir les groupes dans un espace plus vaste. Les élèves forment 6 groupes de 4 à 5 enfants dont 4 sont dans la salle de classe et deux dans la BCD. Les élèves d’un même groupe sont issus de la même classe.

La configuration du lieu a eu des effets intéressants sur l’activité des élèves et des enseignantes. Les élèves dans la bibliothèque vont spontanément chercher des renseignements dans les livres disponibles, éventuellement en s’écartant du projet. Ils s’installent sur les tapis de mousse, manifestant plaisir et curiosité et ils circulent dans les deux salles. Les élèves dans la salle de classe ont tendance à y rester, ils ne vont pas chercher de livres à la BCD, ils se contentent de ceux présents dans leur salle, quand les enseignantes les y incitent (dictionnaires ou revues par exemple). Compte tenu de la répartition dans les deux lieux, les groupes d’une des classes côtoient au moins un groupe de l’autre classe, et les deux enseignantes.

Les tables de la salle de classe sont disposées toujours de la même façon, qui est l’organisation habituelle pour toutes les matières. C’est-à-dire d’un côté, des îlots contigus (élèves d’Anne-Cécile) et de l’autre, (élèves de Morgane) des îlots séparés. Dans la bibliothèque un îlot est isolé, l’autre est constitué de tables qui se suivent. L’intérêt pour Anne-Cécile (même si elle ne l’a pas décidé explicitement pour ce projet) est qu’elle peut s’installer à proximité de deux groupes, assise à une table, tout en étant accessible aux autres groupes qui viennent la voir. Il lui arrivera en effet de répondre à des élèves de 3 groupes différents presque au même moment. Tandis qu’avec les îlots séparés, Morgane est très mobile, le plus souvent debout, et c’est elle qui se déplace vers ses groupes. Par ailleurs, dans ce cas les élèves ont aussi un peu moins de place pour poser le matériel et les tablettes.

Tableau 1 : les groupes d’élèves

Groupeclasseélèvesthème
AE11g – 4fCirculation du vent
BE1- BCD1g – 3fLien température/ vie des animaux
CE12g – 3fL’atmosphère
4E23g – 2fLa pollution de l’air
5E22g – 2fLien végétaux/ température
6E2 – BCD2g – 2fLes effets du CO2

1.3. Les étapes du projet

Le projet a duré pendant onze séances jusqu’à la présentation au congrèsdes Savanturiers organisé au CRI, il a été prolongé par trois séances, une avec un debriefing suivi de quelques retouches sur les posters pour les uns, et la suite d’une expérience pour les autres et deux séances de présentations orales sur le même modèle que celle faite au CRI, une pour les parents et une autre pour les chercheurs.

Une séance commence toujours par un temps collectif dans la salle de classe, où sont indiquées les consignes, les objectifs de la séance, les recommandations, les outils prévus. Un bilan de l’avancée de chaque groupe peut aussi être fait collectivement. Les deux enseignantes circulent ensuite dans les deux salles chacune suivant de préférence les groupes constitués d’élèves de sa propre classe. Il n’y a pas en général de synthèse à la fin des séances, mais des consignes sont données pour la séance suivante, et pour ranger la classe.

Les premières séances ont eu pour objectifs la définition des expériences à mener à partir de la formulation d’une question précise et éventuellement d’une hypothèse à tester. L’application CNEC a alors été utilisée par tous les groupes, puis a été abandonnée à différents moments, suivants les groupes et leur avancée. Très vite, le suivi se personnalise car les besoins et les difficultés rencontrées ne sont pas les mêmes et les groupes ne sont plus en phase.

a) Séance 1

En l’absence d’observateur présent, il s’agit ici d’activités déclarées pendant les entretiens informels.

Le projet, son thème et le congrès final ont été présentés aux élèves. La mentor présente ses recherches sur le climat, les démarches utilisées avec des exemples de protocoles d’expériences. Elle montre l’utilisation d’un anémomètre par exemple Une vidéo est montrée aux élèves qui doit permettre de soulever des questions ou des thèmes d’étude. Finalement ce sont les enseignantes qui proposeront des thèmes (très larges à l’issue des échanges, la tâche ayant été jugée trop difficile pour les CE2). Les thèmes proposés puis choisis par les élèves sont : le vent, l’atmosphère, la pollution de l’air, le CO2, les plantes, les insectes.

b) Séance 2

L’objectif est la prise en main du CNEC par chaque groupe afin de recopier dans la section “question” de la fiche recherche la question qu’ils ont écrit dans leur cahier de sciences lors de la séance précédente. Ensuite, ils doivent réaliser une recherche documentaire pour les aider à formuler des hypothèses.

Anne-Cécile explique collectivement qu’ils vont tester une application et donne les consignes pour y accéder.Elle a imprimé en plusieurs exemplaires un QR code qui renvoie vers l’URL de l’application et explique en quoi consisteceQR code. Elle a également installé des lecteurs de QR code sur toutesles tablettes. Le fonctionnement du CNEC, des identifiants et mots de passes sont expliqués, laforme du login et dumot de passe sont écritssur le tableau. L’accès à l’application puis à la fiche recherche, ainsi que l’accès aux zones de « questions » et d’« Hypothèse » ne se fera pas sans difficultés pour les élèves comme pour les enseignantes, l’ergonomie du CNEC n’ayant rien de très « intuitif » bien que parfois facilité par la présence des observateurs.

Les élèves sont restés relativement actifs pendant toute la durée de la séance. À la fin, chaque groupe (avecune ou deux tablettes suivant sa taille)acommencé à écrire des questions sur le CNEC. On se demande cependant quelle peut être la plus-value de l’application.

c) Séance 3

L’objectif de cette séance est la rédaction d’une question de recherche plus précise et l’élaboration d’une hypothèse ainsi que leur re-écriture sur le CNEC, par groupe.

Pour la compréhension, l’identification d’une hypothèse et du protocole un petit document est distribué à chaque élève, à coller dans le cahier de sciences. Ce document indique qu’une hypothèse commence par « on pense que, on suppose que » (en quelque sorte, il se substitue ainsi aux aides proposées par le CNEC). On y compare le protocole à une recette de cuisine (le matériel étant l’équivalent des ingrédients et le protocole les indications des étapes).

La fiche donne un exemple qui correspond à une expérience réalisée devant eux lors d’une visite à l’Unesco. Il y fait référence à l’utilisation d’indicateurs colorés pour déterminer le degré d’acidité d’un milieu. Anne-Cécile peut ainsi demander aux élèves d’expliquer ce qu’ils ont vu et compris de l’expérience. Les élèves qui s’en souviennent bien réagissent, expliquent ce qu’ils ont compris. Elle demandera aux élèves aussi sur cette fiche de surligner le premier mot de chaque phrase du protocole et de l’identifier (un élève reconnaît en effet qu’il s’agit toujours d’un verbe à l’infinitif).

Dès cette séance, les choses avancent très vite : le groupe C trouve sur le site de météo France une carte des couches de l’atmosphère, qui leur servira à poser une hypothèse, le groupe A imagine de mesurer la vitesse du vent dans la cour et dans la rue, le groupe 4 se renseigne sur la pollution de l’air sur la tablette mais n’a pas encore formulé d’hypothèses. Ils passent beaucoup de temps a recopier ce qu’ils trouvent sur les sites.

Dans les pratiques remarquables et régulières nous notons l’apport de documents supplémentaires, et d’outils adaptés à l’obstacle identifié (ici ce qu’est une hypothèse ou un protocole) ainsi que la référence aux expériences et aux repères partagés par la classe, au vécu de l’élève. (de très nombreux exemples aux cours des autres séances en témoignent aussi). Du point de vue de la gestion du projet, les enseignantes ont réalisé chacune un tableau de bord pour Anne-Cécile des doubles pages cartonnées sur lesquelles chaque groupe et ses activités sont représentés pour Morgane des fiches par groupe rangées dans un classeur. Le but étant de suivre les avancées de chaque groupe.

d) Séances 4 et 5

À l’issue de la séance 3, les enseignantes ont fait des commentaires et placé des émoticônes sur le CNEC pour améliorer les questions et hypothèses rédigées par les élèves. Malheureusement, il y aura de gros problèmes de connexion ainsi que la découverte de questions disparues pour deux groupes.

Le groupe A commence la construction d’une maquette de l’école avec des boîtes en carton. Cette maquette est conçue comme un modèle qui doit servir à prendre des mesures de la vitesse du vent et tient compte de hauteurs différentes des murs de l’école. Le groupe 5 qui a émis une hypothèse sur la relation température et présence de végétaux, commence à rédiger et dessiner un protocole.

e) Séances suivantes

Les groupes n’en sont pas tous à la même étape : certains n’ont pas encore rédigé leur protocole et n’ont pas encore réalisé leur expérience, d’autres ont déjà pris des mesures, et rédigent le compte rendu de leurs expériences et d’autres en sont à l’analyse des données recueillies. Au cours de ces séances, tous les groupes réussiront à mettre en œuvre une ou plusieurs expériences avec l’aide des enseignantes. Il y en a de trois types, des celle qui consiste à fabriquer un modèle pour expliquer une loi. C’est le cas du groupe C qui veut comprendre d’où vient que la température baisse avec l’altitude dans les premières couches de l’atmosphère. Celles qui consistent à tester une hypothèse. Par exemple pour le groupe A, il s’agit de vérifier si la vitesse du vent est plus importante dans la rue que dans la cour de l’école. Le groupe 5, teste si la présence de végétaux fait baisser la température. Le groupe 6 si les plantes font baisser le taux de CO2. Mais, dans certains groupes l’expérience est plutôt d’ordre exploratoire : comprendre de quelle façon une température plus élevée modifie le comportement de certains insectes (des gendarmes), en effet l’hypothèse proposée ne contient pas de grandeurs mesurables : les gendarmes seraient supposés plus actif quand il fait chaud (groupe B). Et pour le groupe 4 qui travaillait les questions de pollution de l’air et a été recentré sur l’étude des propriétés de l’air , les expériences servent à mettre en évidence des phénomènes qui s’expliquent par les propriétés de l’air (son poids, sa densité et les effets de la température) et que les élèves commenceront à entrevoir.

Finalement les groupes ont évolué à partir de questions de départ assez larges,

Est-ce que, s’il y a plus de végétaux, la température baisse ? Est-ce que, si la température augmente, ça change la vie des animaux ? Est-ce que c’est grave s’il y a trop de CO2 ? Comment le vent circule autour de l’école ? Qu’est-ce que l’atmosphère et qu’est-ce qu’il y a dedans ? Qu’est-ce que la pollution de l’air ?

Ils ont ensuite réalisé une ou plusieurs affiches pour préparer leur préparation au congrès des Savanturiers puis rédigé et appris un court texte à dire ce jour-là.

À la suite du congrès les élèves ont voulu poursuivre certaines expériences qu’ils n’avaient pas terminées et finir leurs affiches avant la venue des parents. Les enseignantes en ont profité pour faire un petit debrief et recueillir leurs impressions après le congrès. Les élèves disent avoir été très intéressés par ce qu’on fait les autres écoles, les autres élèves de la classe, mais aussi expriment leurs peurs (timidité prenant des formes diverses : fou rire, oubli du texte, ou sensation de ne pas arriver à parler). Les enseignantes les rassurent sur le fait que ce sont des sensations normales mais qui n’ont pas été visibles pour le public. Un choix des meilleurs poster est fait pour l’affichage sur les murs de la classe, le diaporama présenté au congrès sera présenté aussi aux parents.

1.4. Remarques sur les utilisations de la tablette et du CNEC

 Les élèves utilisent des tablettes ainsi qu’une borne wifi prêtées par la DAN pour se connecter au CNEC. La tablette est déjà un peu utilisée en classe dans d’autres matières mais peu souvent et tous n’y ont pas encore eu accès. Elle va servir ici à chercher de l’information sur internet et à écrire des éléments de la démarche de recherche sur une application dite « CNEC » ou cahier numérique de l’élève chercheur.

Dans ce projet, les enseignantes ont demandé aux élèves d’utiliser le CNEC pour remplir la fiche recherche qui comprend l’écriture d’une question de recherche, d’une hypothèse et d’un protocole. Ceci a concerné environ les cinq premières séances. A la première, chaque élève pouvait disposer d’une tablette, mais comme chaque élève d’un groupe avait écrit la même chose, les enseignantes ont décidé de ne laisser qu’une tablette par groupe (parfois deux). Au lieu de mener à des discussions sur la formulation des questions et hypothèses, l’effet a parfois été que suivant les groupes ou les moments, la tablette était monopolisée par un ou deux élèves du groupe.

Les enseignantes ont apprécié le fait de pouvoir corriger le travail des élèves à distance sans transporter de lourds cahiers à la maison. Elles ont aussi trouvé que la fiche recherche aide à la structuration de l’activité en termes d’étapes (recherche de la question de l’hypothèse puis du protocole). Cependant, des problèmes se sont également posés.

Il y a ainsi eu de nombreux soucis de connexion, de perte de contenu, d’accès difficile, de modification impossible. Un usage réduit aux premières étapes du projet et le choix de ne pas utiliser les étayages prévus par l’application, (remplacé par des étayages propres).

En effet Anne-Cécile considère que « les brouillons seront difficilement utilisés par les enseignants si l’application reste en l’état » et ajoute que « pourtant les étayages lui semblaient être un des éléments les plus utiles ». De même, les tableaux de bord informatisés sont jugés inutilisables.

Cet outil existe sur le CNEC, mais il nécessite d’être rempli à chaque séance, alors qu’elles auraient besoin d’un module capable de récupérer les informations concernant le travail de chaque groupe. Elles conservent donc leurs tableaux de bord papier habituels. Les difficultés constatées contribuent finalement à la décision de remplacer le CNEC par le cahier de sciences.

2. Retour des élèves sur le projet

Les élèves interrogés collectivement sont tous globalement contents de ce projet qui leur a plu : « parce qu’on travaille sur les sciences », « on apprend des choses », « on fait des expériences », « on travaille d’une autre façon », « ça change de d’habitude », « on peut dessiner », on peut trouver une question et chercher à y répondre.

Les avis sont très partagés sur la tablette ; certains trouvent que c’est pratique pour trouver rapidement une réponse à leur question tandis qu’avec un livre on perd du temps ou on ne trouve pas et d’autres que le travail avec les livres c’est plus « naturel », il y a une vraie recherche à faire soi-même, avec la tablette c’est trop facile ». évidemment la question des beug des difficultés de connexion et des données perdues sont exprimées.

Les difficultés liées au travail en groupe sont relevées, mais parfois dépassées. « On était en groupe avec des élèves qui n’étaient pas nos amis, mais on a quand même réussi à s »entendre ». les élèves disent qu’ils n’ont pas apprécié qu’un « élève du groupe se prenne pour le chef et décide à leur place », qu’une personne du groupe (en général un ou deux garçons) ait toujours la tablette,

Ce qu’ils ont appris « l’air est élastique », « l’atmosphère est composé de plusieurs couches différentes », « l’air a de la force », « la présence de plantes fait diminuer le CO2 », « les plantes transpirent », « les gendarmes (insectes) font des bébés » ; Certaines questions restent en suspens, certaines hypothèses n’ont pas été vérifiées mais pas non plus démentie (difficile de ne pas faire la confusion pour les élèves entre hypothèse non vérifiée et hypothèse invalide, l’enseignante explique)

Ils sont aussi capables de dire ce qu’ils ont appris grâce aux projets des autres. Et capable de dire que tous ces sujets sont en lien avec le thème du climat.

Ils ont aussi exprimé du plaisir, des réticences et des inquiétudes ou des surprises à propos de leur présentation faite au congrès. Peurs (timidité, fou rire, panique du texte oublié, l’impression d’avoir bafouillé) surprise (salle trop petite, absence de scène, regret (ne pas avoir eu plus de questions posées par le public),. très intéressés et curieux du projet des autres. En particulier avec les robots.

Concevoir un jeu vidéo avec des CM1, le projet de Richard

Charlotte Barbier et Richard Thomas

Les lignes qui suivent sont une narration problématisée de l’action d’un enseignant (Richard) observée par une étudiante-chercheure (Charlotte). Une première rédaction a été réalisée par cette dernière puis modifiée par Richard. Celui-ci enseigne dans une école primaire située dans un quartier favorisé de Paris où il mène un projet Savanturiers de l’ingénierie avec ses élèves de CM1. Il s’agit de concevoir un jeu vidéo sur l’histoire de leur école, qui est un ancien hôtel particulier.

Le contexte du projet

L’enseignant et son établissement

Richard enseigne depuis environ 10 ans, après avoir suivi une formation initiale d’ingénieur. Il a obtenu un DEA en conception de produit et innovation, a réalisé un stage dans un laboratoire de recherche puis a commencé à travailler comme ergonome dans une entreprise. Il a ensuite décidé de changer de métier et de se tourner vers l’enseignement parce qu’il aimait transmettre des connaissances.

Il est arrivé dans son école actuelle à la rentrée de septembre et c’est la première fois qu’il a la charge d’une classe de CM1. Il a en revanche une certaine habitude de la pédagogie par projet puisqu’il en a mené plusieurs avec des élèves.

Richard estime que son enseignement est centré sur le questionnement, et considère que « c’est quelque chose qui est très important et qui prévaut sur tout » car pour apprendre il faut d’abord se poser des questions. Ainsi, il espère faire émerger chez ses élèves une posture d’apprenant permanent, qui part de son propre questionnement pour devenir acteur de ses apprentissages. Pour ce faire, il essaye d’employer des pédagogies actives. Par exemple, en grammaire, plutôt que d’énoncer des règles aux élèves et leur demander de les appliquer, il met en place des exercices de manipulation de la langue, de transformation de textes afin que les élèves en induisent les règles. Cet enseignant juge également qu’il est important de susciter l’intérêt des élèves en se basant sur « ce qu’ils sont et ce qu’ils font ». Ainsi, il dit aimer partir de la culture des élèves pour essayer de l’élargir car il a l’impression que c’est de cette manière, en suivant ses envies, qu’il a lui-même appris le plus de choses. En raison de son attachement à ces principes, Richard dit se sentir en décalage par rapport aux autres enseignants dans sa manière de travailler.

Depuis qu’il a commencé à enseigner, Richard a souhaité enseigner la démarche scientifique. Il a d’abord utilisé des ressources créées par la fondation La Main à la Pâte puis a voulu essayer de mettre en place un projet Savanturiers car « l’esprit de projet » mis en avant lui plaisait.

Les Savanturiers, l’éducation par la recherche et le projet e-FRAN

Richard explique qu’il cherchait un cadre dans lequel réaliser un projet car il pense qu’avec des élèves de niveau élémentaire il est important de construire quelque chose pour qu’ils soient intéressés. Il estime également que « la démarche initiale proposée par les Savanturiers en fait c’est [s]a démarche » parce que sa façon d’enseigner repose sur le questionnement et les appétences des élèves, comme nous l’avons évoqué précédemment.

Il a découvert les Savanturiers en 2017, grâce à une newsletter académique appelée Informalire, qui contenait une information sur le programme. Il voulait enseigner la « pensée informatique » à ses élèves en menant un projet de conception basé sur la programmation et il lui a semblé qu’il pouvait réaliser un tel projet dans le cadre des Savanturiers. Il y a alors inscrit sa classe de CE1 pour l’année scolaire 2017-2018 en proposant son projet. La classe a réalisé un jeu vidéo sur les dinosaures et programmé sur le logiciel Scratch. Son école disposait de nombreux équipements informatiques récents, en particulier un TNI, des tablettes et des ordinateurs portables, contrairement à l’établissement où il travaille cette année où le matériel se trouve principalement dans une salle contenant des ordinateurs de bureau.

Les Savanturiers lui ont proposé de rejoindre le projet e-FRAN durant sa troisième année. Il a accepté car il trouvait intéressant de tester un nouvel instrument mais tout en se disant que son projet restait la priorité. Il dit voir le CNEC comme un plus et ne souhaitait surtout pas que le cœur de l’apprentissage soit la prise en main de l’application car l’important est que les élèves s’approprient la démarche scientifique et non de « faire de la métacognition sur le CNEC ».

Le déroulement de son projet en classe

Le choix et les objectifs du projet

Comme nous l’avons évoqué, Richard avait déjà réalisé un projet de conception de jeu vidéo l’année précédente, avec une classe de CE1. Il a souhaité renouveler l’expérience avec des élèves de CM1. Le but de ce projet est d’enseigner « la pensée informatique », c’est-à-dire de faire comprendre le fonctionnement d’un algorithme, comment marchent les machines telles que les ordinateurs. Richard trouve qu’il est important d’enseigner des notions d’informatique à l’école parce que l’informatique fait partie de notre quotidien, que l’école a pour mission de former des citoyens, et donc que l’école devrait enseigner comment fonctionnent ces technologies pour que les élèves soient en capacité de les maîtriser. Pour ce faire, il lui semblait pertinent de former ses élèves à la programmation en leur faisant concevoir un produit.

Il a choisi de faire réaliser un jeu vidéo à ses élèves parce qu’il trouve que cela fait partie de leur culture et parce que la conception d’un jeu vidéo nécessite plusieurs étapes en plus de la programmation, par exemple la scénarisation, ce qui permet de développer un ensemble de compétences. Comme l’année dernière, il compte faire utiliser le logiciel Scratch à ses élèves pour la programmation du jeu. Cependant, dans cette classe une partie des élèves ne maîtrise pas le logiciel avant le commencement du projet. Même si l’année précédente ce sont les élèves qui avaient choisi le thème du jeu, cette fois-ci l’enseignant l’a imposé : il doit porter sur l’histoire de leur école. De plus le jeu doit comporter 7 aventures ou niveaux, un par groupe d’élèves. Chaque groupe devra rédiger le scénario de son niveau, déterminer ses règles, le dessiner puis le programmer.

Pour ce projet, il a été accompagné par deux mentors. La première est ingénieure et fut la mentor de son projet de l’année précédente. Puisque la collaboration avait été fructueuse à ses yeux, Richard lui a demandé d’accompagner également son projet de cette année. La seconde mentor est conférencière de la Réunion des Musées Nationaux et a une formation d’historienne.

A travers ce projet, Richard ne vise pas uniquement le développement de compétences en programmation. En effet, il souhaite également que les élèves s’améliorent en rédaction, par le biais de la scénarisation du jeu et l’écriture de billets de blogs sur leur travail. Richard veut aussi que les élèves fassent « de l’Histoire ». Il compte essayer de développer diverses compétences assez transversales chez ses élèves, telles que le raisonnement, la logique ou la problématisation. Il espère pouvoir faire des mathématiques lors de la programmation, quand les élèves vont devoir se repérer dans un plan pour faire se déplacer correctement leurs personnages. Néanmoins il pense que les règles que les élèves mettront en place dans le jeu influeront sur les compétences et notions qu’il faudra mobiliser pour parvenir à concevoir le jeu.

Les séances en classe

Le projet a commencé au début du mois de février et les séances ont eu lieu toutes les semaines dans la salle informatique et la BCD de l’école. En règle générale, chaque séance a commencé par un rappel sur le travail réalisé lors des séances précédentes puis l’activité du jour et son objectif étaient exposées. Nous avons remarqué que les élèves comprenaient bien le déroulement du projet, et savaient expliquer ce qu’ils avaient fait ou étaient en train de faire.

La première séance à laquelle nous avons assisté était le 5 février. L’enseignant a demandé aux élèves de s’asseoir par terre pendant qu’il diffusait via le vidéoprojecteur des diapositives rappelant l’objectif du projet. Il leur a expliqué qu’ils devaient essayer de trouver une solution à un problème technique, à savoir : « comment concevoir un jeu vidéo plaisant ? » et ils allaient utiliser le CNEC pour y noter leurs idées. Richard leur a ensuite montré sur l’écran comment se connecter à l’application et où cliquer pour se rendre dans le générateur d’idées et le mur qu’il avait créé pour la séance. Il a donné pour consigne aux élèves de réfléchir aux éléments qui leur plaisent lorsqu’ils jouent à un jeu vidéo et de s’en inspirer pour écrire des propositions dans l’application, puis il les a laissés utiliser les ordinateurs, en groupe. Les élèves ont donc réalisé l’exercice demandé, se relayant pour écrire une idée chacun leur tour au sein de chaque groupe et Richard passait derrière eux pour les aider en cas de difficulté. Grâce au vidéoprojecteur, les idées des élèves s’affichaient sur l’écran derrière eux en temps réel et l’enseignant les a incités à lire les propositions faites par d’autres pour en susciter de nouvelles chez eux.

Au bout d’un quart d’heure, il a demandé aux élèves de revenir s’asseoir par terre afin de terminer la séance par une mise en commun et une catégorisation des idées. Il a demandé de trouver les catégories pertinentes pour ranger leurs propositions, qu’il créait au fur et à mesure, puis il a invité la classe à indiquer dans quelle catégorie mettre chaque idée. Il a ensuite réalisé un bref bilan sur leurs catégories identifiées : décors, thème, personnages et histoire. Avant de terminer la séance, il a annoncé que la classe allait avoir besoin d’aide pour pouvoir créer son jeu vidéo et donc qu’une mentor allait les accompagner et qu’il faudrait lui envoyer un email lors de la prochaine séance pour la ? tenir informer de l’avancée de leur travail.

L’enseignant a estimé qu’il fallait retravailler « la problématique » de leur projet car elle ne semblait pas inspirer les élèves puisqu’ils faisaient peu de propositions. Il a donc mis en place une activité pour déterminer une nouvelle situation-problème : il leur a demandé de trouver des termes qui pourraient les aider à concevoir le jeu. Ils ont ensuite attribué une note à chacun des mots et grâce à cette pondération ils ont sélectionné 3 idées directrices. Ils ont choisi de réaliser un jeu drôle, avec de l’action, à destination d’enfants de leur âge et portant sur l’histoire de leur école. Puis leur mentor est intervenue en classe et leur a présenté un outil qu’elle utilise dans son propre travail : une carte d’empathie. Il s’agit d’un outil permettant d’anticiper le profil et le comportement du futur utilisateur d’un produit ou d’un service, en l’occurrence le futur joueur.

Photographie d’une carte d’empathie

Carte d'empathie, classe de Richard

Ensuite, la classe a travaillé sur la structure des contes, dans le cadre du cours de français, et ils ont choisi de se baser sur cette structure pour construire le scénario de jeu vidéo. Les élèves sont alors passés à l’écriture du scénario de leur jeu et ont imaginé l’avatar du personnage qu’incarne le joueur.

Lors de la séance suivante Richard a donné pour consignes aux élèves de trouver des questions au sujet de l’histoire de l’école ainsi que des documents pour essayer d’y répondre. Ils devaient se connecter au CNEC et utiliser le brouillon pour noter leurs questions. Chaque groupe devait soumettre 1 ou 2 questions et il fallait qu’il s’agisse de “vraies problématiques”. Une fois leurs questions soumises ils devaient commencer à faire une recherche documentaire sur internet au sujet de l’histoire de leur école et à enregistrer les documents trouvés dans les ressources du CNEC.

Les élèves ont bien suivi les consignes et ont répondu au déroulé de questions du brouillon de recherche pour enregistrer leurs propositions, sans toutefois modifier leurs questions après que l’application a généré les conseils basés sur leurs réponses.

Lorsqu’ils ont commencé la recherche documentaire, la plupart ont cherché des photos de l’école et Richard leur a conseillé de lire les informations disponibles sur les sites où ils trouvaient ces images. Il leur a également rappelé de télécharger les documents puis de les sauvegarder dans les ressources en indiquant qui en était l’auteur et à quelle adresse ils avaient trouvé ces documents. Comme à son habitude, l’enseignant a terminé la séance par une mise en commun : il a affiché sur le grand écran les brouillons créés par les élèves afin qu’ils lisent ensemble les questions proposées afin de savoir lesquelles garder.

Parmi les propositions il y avait par exemple « quand l’école a-t-elle été construite ? » et « en quelle année la famille qui habitait ici est devenue riche ? ». Richard a demandé aux élèves si on pouvait rapidement répondre à ces questions, et a ajouté que si c’était le cas, ce n’était pas une bonne problématique car une problématique nécessite de faire des recherches pour obtenir une réponse. L’enseignant a alors sélectionné une des propositions des élèves pour qu’elle soit la problématique de leur jeu : « Comment la famille qui habitait ici est devenue riche ? ». Puis, il a annoncé qu’ils allaient demander à un historien de les aider dans leur recherche et a choisi parmi les volontaires ceux qui auraient pour mission d’écrire un mail à leur deuxième mentor pour expliquer leur problématique.

L’étape suivante du projet a été de revenir à la situation-problème de départ pour la modifier, le projet n’a donc pas suivi un chemin linéaire. Puis la mentor est intervenue pour apporter son expertise à travers la présentation d’un outil utile pour le projet. Ensuite, la classe a travaillé sur la scénarisation du jeu vidéo, ce qui montre l’aspect interdisciplinaire de ce projet, qui requiert la mobilisation de nombreuses compétences diverses de la part des élèves comme de l’enseignant. Puis l’enseignant a introduit une démarche de recherche dans le projet à travers l’élaboration d’une problématique puis la réalisation d’une recherche documentaire.

Par la suite, chaque groupe s’est vu assigner un exercice différent : certains devaient rédiger un billet de blog portant sur un des aspects du projet, d’autres avaient pour mission d’écrire un mail à destination d’un mentor, d’autres enfin devaient continuer le travail sur un des éléments du jeu, tel que compléter la carte d’empathie ou réaliser un benchmark.

Ainsi une partie des élèves travaillait en salle informatique, sur un logiciel de traitement de texte (LibreOffice) et une autre partie travaillait dans la BCD en utilisant des feuilles et crayons. Richard passait d’un groupe à l’autre pour superviser l’avancée de leur travail et guider les élèves. Il était beaucoup sollicité par les élèves, qui se levaient pour venir lui demander conseil. L’enseignant a également expliqué au groupe devant envoyer le mail comment utiliser le service de messagerie BlueMind. Au groupe travaillant sur le scénario du jeu vidéo, il a demandé de ne pas oublier d’inclure des éléments permettant au joueur d’apprendre des choses sur l’histoire de l’école, ce à quoi l’un d’eux a répondu « Monsieur c’est déjà compliqué et là vous nous facilitez pas la tâche ».

Lors de la mise en commun l’enseignant a montré à la classe leur blog en expliquant que désormais, chaque fois qu’ils accomplissaient une étape du projet, des élèves seraient chargés d’écrire un billet de blog pour raconter ce qu’ils ont fait. L’objectif étant de « créer une communauté autour de leur projet ». Puis, après, la récréation, ils ont terminé la séance par une présentation du travail de deux groupes. Les élèves ont expliqué là où ils en étaient puis les autres pouvaient poser des questions ou faire des remarques pour les aider à améliorer leur travail.

La séance suivante s’est déroulée de façon très similaire, chaque groupe a continué son travail. Quelques jours plus tard, la classe a rencontré la deuxième mentor qui a organisé avec eux une visite au Musée d’Orsay. Elle leur a présenté, sous forme de courtes conférences, plusieurs œuvres du 19e siècle (la période à laquelle leur école a été construite), choisies spécifiquement pour montrer aux élèves dans quel environnement vivait la famille sur laquelle porte leur jeu vidéo. Elle a par exemple utilisé deux et des ? tableaux pour illustrer et expliquer le rôle des femmes à l’époque et leurs tenues. Richard considère que cela a permis à la classe de mieux se projeter dans l’univers de leur jeu. Les élèves ont d’ailleurs utilisé certaines informations données par la mentor pour construire leur niveau. Ainsi, dans l’un d’eux le personnage doit jouer du piano pour libérer une de ses amies et les élèves ont choisi que le morceau à jouer serait de Chopin car la conférencière leur a dit que la famille connaissait certainement cet artiste. La mentor a aussi expliqué qu’à l’époque tous les plats d’un repas étaient servis au même moment, alors les élèves qui devaient réaliser le niveau se déroulant dans la salle à manger plaçaient dans leurs décors divers plats sur une table.

L’enseignant a divisé le travail entre les différents groupes. Ainsi au sein de chaque groupe les élèves travaillaient ensemble sur une même activité et l’enseignant coordonnait les groupes entre eux afin d’atteindre un objectif commun : l’avancement du projet.

L’aspect collaboratif du projet s’est donc manifesté par la division du travail couplé à des moments de mises en commun et de retours sur le travail des uns et des autres. Plusieurs étapes permettant la conception du jeu vidéo ont donc été accomplies en même temps par différents groupes. La rédaction des billets de blogs et mail à destination des mentors a permis aux élèves de faire une restitution de leur travail au fur et à mesure qu’ils l’accomplissaient, ce qui les aidait à prendre du recul sur leur projet et à comprendre l’objectif de certaines tâches. Nous voyons que la deuxième mentor a également mis son expertise au service de la réalisation du projet puisqu’à travers sa conférence, elle a apporté aux élèves les informations dont ils avaient besoin pour réaliser leurs niveaux dans le jeu.

Lors de la séance de début mai, les élèves ont reçu pour consigne de travailler sur la réalisation d’un benchmark pour leur jeu. L’enseignant s’est basé sur le travail mené durant les semaines précédentes par l’un des groupes pour établir une grille d’évaluation de jeux vidéo, qu’il a consignée dans un tableur. Il souhaitait déposer ce document dans l’espace ressources du CNEC mais s’est rendu compte que les documents de ce format n’étaient pas acceptés par l’application. Il a donc déposé le tableur sur le bureau des PC des élèves via le PC enseignant. Il a donné pour consignes aux élèves de se rendre sur le site de Scratch pour trouver des jeux sur des thèmes similaires à celui de leur niveau et de les évaluer. Puis il leur a montré le tableau qu’il a réalisé : à l’aide d’un code couleur les élèves devait indiquer s’ils jugeaient bon (en vert) moyen (en jaune) ou mauvais (en rouge) divers éléments du jeu testé, tel que le graphisme des personnages, le système de récompenses ou l’histoire. Ils devaient également décrire en une phrase ces éléments. L’objectif de l’activité était de pouvoir se baser sur ces évaluations pour savoir ce qui constitue un bon jeu et ensuite essayer d’inclure ces éléments dans leur propre jeu.

Les élèves ont en partie suivi les consignes : ils ont bien testé des jeux, mais en général plusieurs au lieu d’un seul par groupe et passaient plus de temps à jouer, chacun leur tour, à ces jeux plutôt qu’à essayer de remplir le tableau. Richard passait derrière les élèves en leur posant des questions pour les aider à remplir le benchmark, telle que « comment est-ce qu’on fait pour gagner dans ce jeu ? ».

La responsable de projet e-FRAN, qui assistait à cette séance, a essayé d’assister Richard en posant également des questions aux élèves pour les guider. Néanmoins, à la fin de l’heure, la plupart n’avaient réalisé l’évaluation que de 2 critères. Pour la mise en commun, Richard a demandé au groupe le plus avancé d’expliquer ce qu’ils avaient fait et de justifier leur évaluation. Ils avaient testé un jeu qui était en fait un quiz et ont expliqué que certains éléments manquaient, par exemple il n’y avait pas de déplacements. Richard a conclu en disant qu’il voulait leur faire voir ce genre de choses, qu’il faut bien penser à tous les éléments.

Les élèves ont tous réalisé la même activité cette fois-ci et nous voyons que le travail réalisé par certains groupes d’élèves a ensuite des répercussions sur l’ensemble de la classe : un groupe avait travaillé sur l’élaboration d’un benchmark, l’enseignant l’a amélioré puis a fait utiliser cet outil à tous les groupes. Ainsi l’une des spécificités de ce projet est qu’il contient des activités visant la création d’outils qui sont ensuite utilisés pour atteindre l’objectif principal, la conception du jeu.

La veille de la séance du 14/05 la classe a utilisé le générateur d’idée afin de réaliser un brainstorming et choisir le nom de leur jeu. Ils ont également entrepris l’écriture de nouveaux billets de blog ou repris l’écriture de ceux commencés plusieurs semaines auparavant. Pour continuer ce travail durant cette séance-ci , chaque groupe a été divisé en deux. : une partie des élèves devaient avancer sur la rédaction de leur texte et les autres devaient commencer la programmation de leur niveau.

Comme certains élèves n’étaient pas familiers de Scratch, Richard leur a simplement donné pour consigner d’explorer le logiciel pour faire en sorte de placer un lutin et le faire se déplacer lorsque l’utilisateur utilise les flèches du clavier. Richard est peu intervenu durant cette séance, mis à part pour rediriger l’attention des élèves sur la tâche demandée. Il souhaitait qu’ils cherchent et trouvent par eux-mêmes comment faire, ce qui a assez bien fonctionné puisqu’à la fin de l’heure la plupart des groupes avaient réussi. Les élèves faisaient preuve d’entraide et Richard favorisait l’enseignement mutuel : ceux qui connaissaient le mieux le logiciel expliquaient des parties de son fonctionnement à ceux qui ne le maîtrisaient pas. Lors de la mise en commun Richard a pris l’exemple de deux groupes ayant programmé les déplacements de manière différente (l’un avait utilisé les blocs « avancer de 10 pas » et un autre les coordonnées, « ajouter 10 à x ») pour leur dire qu’il y a souvent plusieurs manières de faire en programmation pour obtenir un même résultat.

Les deux séances suivantes ont été consacrées à la programmation des niveaux. Les groupes avaient établi et écrit sur une grande feuille les règles de leur niveau et ajouté un dessin de celui-ci. Richard leur a demandé d’utiliser cette feuille pour programmer leur niveau, y mettre les avatars des personnages, ajouter les sons et décors etc. Richard guidait les élèves en répondant à leurs sollicitations, en passant derrière eux pour voir leur travail. Certains étaient assez frustrés de ne pas réussir à faire ce qu’ils souhaitaient dans le logiciel.

L’enseignant était bien plus directif pendant ces séances qu’à son habitude, finissant souvent par dire aux élèves quoi faire et comment et allant parfois jusqu’à réaliser certaines tâches à leur place.

Il nous a expliqué être assez stressé parce que le projet n’était pas aussi avancé qu’il l’aurait voulu, que la fin de l’année approchait ainsi que le congrès Savanturiers auquel il a inscrit la classe pour que les élèves y présentent leur travail. Il a ainsi déclaré : « Il y a beaucoup de choses qui n’ont pas été anticipées et on arrive à la fin du coup ça se bouscule et en fait j’étais plus directif. Quand on a du temps on explore et puis quand on est contraint, on dirige ». Il a ajouté qu’il allait ajouter plusieurs séances Savanturiers dans l’emploi du temps de la classe afin qu’ils préparent leur présentation pour le congrès (le 07/06) et s’entraînent à parler devant un public.

Nous voyons que l’utilisation et l’apprentissage de l’informatique, cœur du projet, arrivent finalement assez tardivement dans celui-ci. La préparation au congrès Savanturiers a obligé la classe à interrompre l’avancement dans la programmation du jeu. Ici, la participation au congrès apparaît donc plutôt comme une activité annexe au projet (bien que liée à celui-ci) et non comme une étape finale. Enfin, à cause des contraintes temporelles Richard a renoncé à laisser les élèves tâtonner dans l’utilisation de Scratch afin d’avancer plus rapidement dans la réalisation du projet.

Perspectives

Au moment de la rédaction de ces lignes, le projet n’était pas encore terminé et l’enseignant comptait continuer les séances jusqu’à la fin de l’année scolaire, au début du mois de juillet. Les élèves devaient en effet terminer la programmation de leurs niveaux ainsi que la rédaction de leurs billets de blogs. Comme Scratch n’est pas un logiciel collaboratif, Richard ne pouvait pas faire travailler tous les élèves sur un même fichier et il va donc refaire et améliorer tout ce que les élèves ont programmé afin d’assembler toutes les lignes de code et réaliser le jeu vidéo final où s’enchaîneront les différents niveaux.

Richard estime que les élèves sont parvenus à créer un jeu qui répond en grande partie à la problématique posée. L’ensemble des objectifs qu’il s’était fixé ne sont pas totalement atteints et ces écarts sont pour lui des pistes de réflexions pour parfaire sa pratique professionnelle.

Un des enjeux majeurs de ce projet est de mettre en place une démarche de recherche structurée avec une forte dimension informatique. A travers ce projet, l’enseignant souhaite développer chez ses élèves des compétences en informatique au service de la création pour ne pas tomber dans l’écueil de l’apprentissage de l’informatique pour elle-même.

Les Savanturiers lui ont proposé de devenir ambassadeur du programme, proposition qu’il a acceptée. Il aura ainsi pour mission de présenter le programme lors de divers événements et éventuellement d’intervenir lors de formations Savanturiers.

Les activités réalisées par les élèves de CE2 d’Anne-Cécile et Morgane

Anne-Cécile de Graef et Morgane Duriez

En 2018-2019, nous avons mené un projet Savanturiersavec deux classes de cours élémentaire seconde année (CE2) sur le thème général du climat. Les élèves ont travaillé par groupes en suivant le protocole en huit étapes des savanturiers sur le thème du climat.

Des tablettes équipées du cahier numérique de l’élève chercheur (CNEC) ont été utilisées de février à juin, en complément des outils traditionnels que sont les cahiers et des instruments de mesure utilisés (thermomètres, anémomètre, balance…). Les séances de travail sur le projet ont fait l’objet d’observations par les chercheurs, qui rendent compte par ailleurs de leurs observations.

Le document pdf joint est un montage organisé à partir des productions des élèves, tel qu’elles ont été présentées au colloque des savanturiers organisé au CRI dans la semaine du 3 juin 2019.

Vers la présentation