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Observations du CNEC en classe de 5e ; quelques constats

Emmanuelle Voulgre

Cette contribution a pour but de présenter quelques réflexions relatives à la recherche que nous avons menée pour mieux comprendre comment le Carnet Numérique de l’Élève Chercheur (CNEC) a été utilisé.

Nous présentons ici une étude de cas reposant sur la mise en œuvre d’une séquence pédagogique par deux enseignants. Nous considérons une séance en classe de 5e dans un collège de l’académie de Paris durant laquelle, le CNEC a été exploré.

Nous avons étudié l’organisation de la séance puis nous avons cherché à comprendre la structuration du CNEC en partant des traces laissées par l’activité des élèves et des enseignants sur le CNEC. Enfin, des ressources étant disponibles dans les espaces de partage des CNEC des élèves, nous avons cherché à identifier leur provenance.

Nous avons combiné trois approches complémentaires afin d’identifier des éléments constitutifs de l’écosystème en lien avec l’activité enseignante pour faire cours avec le CNEC.

Dans une première partie, nous décrivons le contexte d’une séquence pédagogique, support de nos observations en classe de 5e. Dans une deuxième partie, nous aborderons la méthodologie de recherche qui a guidé notre travail pour mieux comprendre l’activité enseignante et élève inscrite au sein du dispositif « Les Savanturiers du numérique ». Notre dernière partie permettra de présenter quelques constats issus de notre travail d’analyse. Enfin, une courte section proposera quelques perspectives de recherches.

Une séquence en sciences physique et chimie et en technologie

La séquence pédagogique (constituée de plusieurs séances de travail en classe ou en dehors) sur laquelle se fondent nos observations concerne une classe de collège de l’académie de Paris en France. Elle est proposée à des élèves de cinquième lors d’un projet d’Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) construit par deux enseignants de disciplines différentes. Rappelons que l’EPI permet aux professeurs de réaliser une partie du programme du cycle 4[1] et de suivre des objectifs de connaissances et de compétences du socle commun de connaissances[2]. Le travail observé s’inscrit dans le thème « Transition écologique et développement durable »[3]. Aussi une enseignante de Physique et Chimie (e1) et un enseignant de Technologie (e2) ont proposé aux élèves de travailler sur les enjeux climatiques.

La séquence s’inscrivait aussi dans le cadre du dispositif de « l’Accompagnement Personnalisé » qui est « destiné à soutenir et à améliorer les compétences et les connaissances des élèves » et qui vise « à l’inclusion scolaire de tous les enfants et cherche à soutenir leur capacité à apprendre et à progresser. » (MEN, 2017)[4]..

Enfin, la séance en classe observée a été réalisée après plusieurs autres séances de travail ayant permis aux élèves de réaliser des exposés relatifs aux enjeux climatiques.

Elle a été menée en deux phases. La première a permis de rappeler les principales étapes d’une méthodologie pour conduire un projet de recherche scientifique et la seconde a été consacrée à l’élaboration des premières questions de recherche posées par les élèves.

Durant la première phase, les enseignants ont utilisé l’ordinateur de la classe relié au tableau numérique. Les élèves ont été sollicités par les enseignants pour retrouver les mots clés attendus qui ont ensuite été affichés sur le tableau numérique.

Durant la seconde phase, les enseignants ont demandé aux élèves de prendre place soit aux bureaux sur lesquels il y a un ordinateur fixe câblé à Internet soit de prendre place sur les tables sur lesquelles des tablettes sont disponibles.

Ainsi les 24 élèves se sont répartis de la manière suivante : 14 ont utilisé des ordinateurs individuellement et 10 autres ont utilisé une tablette, qui a été manipulée en binôme ou trinôme.

Tous les élèves ont dû se connecter au CNEC en ligne pour pouvoir écrire au moins une question sur l’espace « générateurs d’idées ».

Un dispositif méthodologique pluriel

Le travail de recherche relaté ici s’inscrit dans un projet plus global dans lequel s’articulent plusieurs approches méthodologiques qui contribuent à notre compréhension contextualisée de la situation pédagogique étudiée.

Tout d’abord, nous avons étudié comment les institutions, les acteurs, les prescriptions pédagogiques, didactiques, et instrumentales s’organisent ou se situent par rapport à l’activité de la classe observée.

Une deuxième approche du terrain s’est appuyée sur une analyse instrumentale notamment pour explorer le Carnet Numérique de l’Élève Chercheur (CNEC) à partir de traces d’utilisations de comptes élèves.

Une troisième approche d’orientation didactique a été menée dans le but d’identifier à partir de traces d’utilisations du CNEC de classe une liste de mots utilisés dans la séquence étudiée.

Nous apportons quelques précisions sur chacune de ces trois approches ci-après.

Le travail de recherche contextuel a consisté à identifier les ressources disponibles dans les espaces communs des CNEC des élèves afin de guider nos investigations vers leurs URL pour en comprendre leurs origines (notamment institutionnelles). Une difficulté de cette phase de recherche tient à l’évolution durant le projet de recherche des sites web, des blogs, des institutions dont sont issues les ressources mises à disposition dans le CNEC. Un rapport de ce travail global est en cours d’élaboration.

Notre analyse instrumentale relative au CNEC a donné lieu à un rapport disponible en ligne (Voulgre, 2019). Nous avons tenté d’y décrire l’application CNEC conçue au sein du projet « Les Savanturiers du numérique » et dévelopée par l’entreprise Tralalère. Nous avons exploré les différents espaces et fonctionnalités de l’application à partir de comptes élèves de la classe ciblée.

La principale difficulté de cette phase résulte de l’évolution du logiciel (CNEC) en cours d’élaboration.

Enfin, notre analyse didactique a été ciblée sur le vocabulaire spécifique identifié dans les traces que laissent voir les espaces des CNEC à partir des comptes élèves de la classe.

La principale limite de cette approche résulte de l’absence de l’explicitation du sens de ce vocabulaire par les enseignants et les élèves par rapport au système d’activités des enseignants et des élèves.

Ces trois approches combinées apportent des éléments de description et de compréhension sur notre recherche relative aux utilisations du CNEC lors d’une séquence pédagogique et dont nous présentons ci-après les principaux résultats.

Résultats

Cette section a pour but d’apporter des éléments de réponses aux questions posées par la recherche et présentées dans l’introduction : Quelles ressources peuvent être identifiées dans le CNEC et quelles en sont leurs origines institutionnelles, quelles observations et traces d’utilisations du CNEC ont été identifiées à partir de la séquence étudiée et quelle liste de mots clés pouvons-nous retenir de cette séquence ?

L’activité enseignante et élève observable en classe et sur le CNEC correspondait au travail de construction, par des élèves en collège (5e), de questions permettant la réalisation d’expériences en classe. Ces questions devaient conduire à étayer les enjeux citoyens liés aux changements climatiques et permettre un travail de production d’écrit relatif à la normalisation d’une question.

Le site « Les Savanturiers » pensé comme une banque ouverte de ressources disponibles ?

Afin d’identifier la provenance des ressources mobilisées par les enseignants, durant la séquence pédagogique que nous avons étudiée, nous avons considéré la notion de « banque de ressources » en lien avec nos travaux relatifs aux Banques Nationales de Ressources en Education (Voulgre ; Roux-Goupille et Gueudet, 2018) et aux autres dispositifs plus anciens que le ministère de l’éducation nationale a pu impulser et soutenir (Voulgre, 2011) pour contribuer à la visibilité de l’offre de ressources pour faire cours. Précisons là que la notion de « faire cours » renvoie à l’activité de l’enseignant en lien avec l’activité de l’élève avant, pendant et après un cours (Voulgre, 2017).

L’analyse du site a été orientée par les caractéristiques de ces banques de ressources par comparaison au site des Savanturiers.

Sur celui-ci sont présentés les partenaires du projet qui disposent de sites web avec de nombreux liens vers des ressources qui ont notamment pour fonction d’apporter du contenu pouvant étayer l’élaboration des séances pédagogiques dans la classe. Les ressources sont énumérées et rendues accessibles par les porteurs du projet pour être au service de la formation des enseignants.

Parmi ces ressources, nous pouvons noter par exemple l’accès à des vidéos de cours ouverts à tous en ligne (MOOC), l’accès à des fiches pour la préparation d’une séquence pédagogique à télécharger, l’accès encore à des articles ou documentaires vidéos ou radiophoniques explicitant un aspect scientifique d’une notion potentiellement à aborder en cours par l’enseignant.

Les porteurs du projet ont également conçu un espace donnant accès à de nombreux témoignages relatifs à des projets réalisés en classe.

Les liens indiqués sur le site peuvent ainsi être considérés par les différents enseignants et autres acteurs comment des pistes potentielles vers des ressources et les enseignants comme les autres acteurs sont libres de les explorer et de les utiliser ou pas, pour faire cours.

Le site a ainsi été pensé pour faciliter aux enseignants qui s’inscrivent dans un projet Savanturiers le repérage de ressources disponibles en ligne, il a une fonction d’intermédiation.

L’accès est libre, il n’y a besoin ni d’identifiants ni de mots de passe pour accéder au référencement disponible comme pour les Edu Bases ce qui n’est pas le cas pour les BRNE ni pour la base « éducathèque.fr ». Les porteurs du projet semblent soutenir une part des valeurs que portent aussi les Ressources Educatives Libres (REL).

Le Tableau numérique, un instrument central

La première partie de la séance observée a porté sur le rappel des différentes étapes d’une recherche scientifique.

Les enseignants semblent avoir adopté une posture de chercheurs si l’on considère leurs interventions comment une forme d’entretien du groupe classe. Néanmoins, les enseignants attendent des réponses précises dont les élèves ont déjà eu connaissance lors de la séance précédente. Il s’agit d’une approche pédagogique permettant de rappeler les points clés d’un cours sur l’autre afin de progresser vers la suite des objectifs visés.

Les mots-clés attendus par les enseignants sont progressivement affichés sur le TNI au fur et à mesure que les élèves parviennent à les identifier et à les définir plus ou moins.

Ainsi les mots suivants « Missions, chercher, découvrir, diffuser, former » permettront de définir ce qu’est un chercheur et cinq points permettront de définir les « étapes de la recherche » sur une diapositive affichée au TNI que l’enseignante nomme aussi « démarche du chercheur » :

  • « La définition du sujet de recherches »
  • « L’élaboration de protocoles en concertation avec l’équipe »
  • « La réalisation d’expériences »
  • « La rédaction et la publication d’articles »
  • « La participation à des colloques et à des séminaires »

L’enseignante va utiliser la métaphore de la recette du gâteau au chocolat pour faire visualiser les différentes étapes de la recherche par les élèves, notamment celle du protocole.

Les élèves parlent de « plans », de « schémas », de « tests » au moment où l’enseignante attend le mot « expérience » ; ces mots ne sont pas particulièrement remis en contexte au sein de chacune des étapes de la recherche.

Une fois les cinq étapes reformulées par l’enseignante, cette dernière explique aux élèves qu’ils vont devoir endosser à leur tour la « démarche du chercheur » afin de poursuivre le travail :

« Vous avez les informations, vous connaissez les étapes du chercheur et vous allez maintenant vous situer dans la démarche du chercheur par rapport au climat, ce qui est l’idée du générateur d’idées que l’on va relancer, une application comme celle de la dernière fois avec les post-it, et vous allez essayer par groupes de définir des sujets et l’on verra s’il y a des thèmes qui se regroupent, puis vous allez élaborer des protocoles, en rapport avec votre question et vos hypothèses puis vous allez faire des expériences puis vous rédigerez ce que l’on publiera, on n’a pas encore défini où et éventuellement nous irons à un colloque ou à un séminaire peut-être lors de la fête du collège en fin d’année […] vous allez devoir rédiger, penser aux expériences que vous allez pouvoir faire faire aux autres élèves qui viendront vous voir. » (e1)

Le TNI est central dans la mesure où les élèves portent leurs regards vers l’objet technique lorsque les réponses apparaissent. Le TNI a une fonction de monstration, de centralisateur d’attention et de formalisme pour l’institutionnalisation de la connaissance.

Néanmoins, ce sont les questionnements et les réponses des enseignants et des élèves qui conduisent à apporter du contenu au cours. Les interactions entre élèves et enseignants ont une fonction de soutien des formulations orales. Les indications des enseignants ont pour fonction de structurer l’activité durant la première partie du cours, de façon synchrone mais aussi de structurer de façon asynchrone la deuxième partie de la séance et la deuxième partie du projet de classe. Ces indications ont une fonction d’amorce et permettent de projeter l’activité de la classe sur une période d’un trimestre ou d’un semestre, avec une fonction d’anticipation de l’activité à mettre en œuvre.

Observations sur les pratiques en classe

L’accès au Carnet Numérique de l’Élève Chercheur se fait par tablettes ou ordinateurs connectés à Internet. Les élèves trouvent l’URL dans un espace de document en partage disponible dans l’Environnement Numérique de Travail (ENT) que la ville de Paris met à disposition des collèges.

L’observation et l’analyse des manipulations des élèves permettent d’identifier quelques hésitations de la part des élèves et des enseignants dans les procédures instrumentales permettant de trouver le chemin donnant accès à l’espace « Générateur d’idées » du CNEC.

Les nœuds pour les élèves sont principalement liés à la connaissance de leurs identifiants et mots de passe multiples pour ouvrir soit l’interface logicielle de l’ordinateur soit celle de la tablette puis l’ENT puis pour le CNEC.

Un nœud est particulièrement difficile à dépasser pour les manipulations sur tablette, celui de la connexion au wifi, ce qui n’est pas le cas pour les manipulations avec ordinateur car ce nœud est invisible aux utilisateurs dans la mesure où les ordinateurs sont câblés.

Les interactions de communications orales entre enseignants, entre enseignants et élèves, et entre élèves sont nombreuses durant la phase de suivis des procédures d’accès au « Générateur d’idées », chacun demandant de l’aide ou voulant aider et manipuler.

L’interface « Générateurs d’idées » n’est pas si simple à trouver par les élèves. Plusieurs l’ont confondu avec le « Générateur de murs d’idées ».

Les procédures instrumentales pour accéder au « Générateur d’idées » ainsi que celles pour écrire puis enregistrer une idée sont dites et répétées plusieurs fois à différents élèves au cours de cette phase par les enseignants.

L’interface du « Générateur d’idées » permet d’identifier un espace pour le titre de l’idée, un espace pour écrire la question. Une fois l’idée générée, ou enregistrée, le nom de l’auteur et la date de sa création apparaissent.

L’analyse de la séance permet de comprendre que l’interface est utilisée avec cette classe pour la première fois. Les enseignants semblent tâtonner pour accorder les droits aux élèves pour que ces derniers puissent ou non voir les idées générées par d’autres. L’un des buts énoncés par les enseignants est de procéder par étapes, la première étant une réflexion par petits groupes avant de prendre connaissance des questions des autres en groupe classe. Nous n’avons pas assisté à cette phase de restitution en groupe classe.

Nous comprenons aussi que les enseignants ont déjà fait utiliser une autre application aux élèves afin de leur enseigner le principe des idées que chacun des élèves inscrits sur un espace personnel et qui est partagé avec le groupe classe. En effet, l’ENT donne accès à une application générant des espaces d’écriture individuelle dont le visuel ressemble à des « post-it » c’est-à-dire des carrés en couleur jaune qui s’affichent les uns à côté des autres. Ainsi les élèves ont compris que le « Générateur d’idées » permettait un peu le même processus d’écriture.

La culture numérique construite précédemment en groupe classe à partir de cette application « Mur collaboratif » de l’ENT du collège « Paris Classe Numérique » est alors réinvestie et transposée vers une autre application numérique pour une autre activité d’écriture. La situation a fonction de métaphore cognitive.

Conclusion et perspectives

L’analyse menée et les résultats présentés ci-dessus nous a conduit à identifier un maillage complexe d’acteurs et d’institutions en réseau constituant une forme de Base Ouverte de Ressources Disponibles (BORD).

Il serait intéressant de mieux comprendre comment les enseignants perçoivent la fonction d’Intermédiation du site des Savanturiers que les porteurs du projet alimentent ou encore comment les enseignants toujours, utilisent les ressources vidéo de la chaîne Youtube du projet dans les différentes phases de l’activité enseignante pour faire cours et notamment en termes d’auto-formation ou de formation continue.

Pour l’ensemble des démarches et étapes de la recherche, une des difficultés a été le suivi longitudinal des publications et l’évolution de l’implémentation de l’étayage à la réflexion scientifique pour l’utilisation du CNEC durant l’année scolaire. Il serait donc propice de poursuivre les observations pour mieux comprendre comment l’étayage disponible est relayé par l’activité enseignante et comment les élèves s’en saisissent.

Enfin, pour conclure, l’ensemble des ressources que nous avons pu identifier (en explorant les sites du dispositif, les vidéos des Mooc des Savanturiers, les tweets lis aux projets, les observations en classes) sont disponibles pour des acteurs souhaitant interroger les contenus de l’enseignement, les modalités d’enseignement de ces contenus, les modalités de leur appropriation ou encore pour identifier des compétences que le travail relatif aux tâches et activités mises en œuvre avec les élèves permet de co-construire. Il nous semble alors intéressant de poursuivre nos investigations afin de mieux comprendre comment les enseignants des projets « Les Savanturiers » utilisent ces ressources et quelles représentations ils en retiennent pour des usages professionnels.

Références

VOULGRE, Emmanuelle (2017). “Cinq instruments issus de l’ANR DALIE pour accompagner et guider le processus de formation des enseignants et formateurs au cours d’un projet en robotique “issus de l’analyse des données de terrain, Site Yvelines, in Livre blanc de l’ANR DALIE, PDF, 25p., Laboratoire Éducation, Discours et Apprentissages (EDA), EA 4071, Université Paris Descartes. https://app.luminpdf.com/viewer/rhJHfM9aeqEvTBi4u

VOULGRE, Emmanuelle ; ROUX-GOUPILLE, Camille et GUEUDET, Ghislaine (2018). « Interrelations entre l’écosystème de banques de ressources pour enseignants et l’activité enseignante. Rapport de recherche de l’ANR REVEA », Version du 06-06-2018, PDF, 66 pages. https://urlz.fr/823W

VOULGRE, Emmanuelle (2019). Observations en éducation et formation de l’activité élève et enseignante liée à une ressource nommée CNEC Carnet Numérique de l’Élève Chercheur en collège en T1, T2 et T3 2019. Rapport de recherche réalisé pour le compte du laboratoire Éducation, Discours, Apprentissages (EDA, EA 4071) de l’Université Paris Descartes dans le cadre de la Recherche e-FRAN, projet « Les Savanturiers du numérique », PIA-3. Version du 06-08-2019, PDF 40p. disponible en ligne https://urlz.fr/agR1

VOULGRE, Emmanuelle (2020a à paraître). Observations relatives aux traces sur des blogs de classes du vocabulaire utilisé pour relater des séances pédagogiques réalisées dans le cadre des Savanturiers. Rapport de recherche réalisé pour le compte du laboratoire Éducation, Discours, Apprentissages (EDA, EA 4071) de l’Université Paris Descartes dans le cadre de la Recherche e-FRAN, projet « Les Savanturiers du numérique », PIA-3. Disponible en ligne http://eda.recherche.parisdescartes.fr/emmanuelle-voulgre-3/

VOULGRE, Emmanuelle (2020b à paraître). Observation systémique des partenaires des Savanturiers. Rapport de recherche réalisé pour le compte du laboratoire Éducation, Discours, Apprentissages (EDA, EA 4071) de l’Université Paris Descartes dans le cadre de la Recherche e-FRAN, projet « Les Savanturiers du numérique », PIA-3. Disponible en ligne http://eda.recherche.parisdescartes.fr/emmanuelle-voulgre-3/


[1]Projet d’arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 3, §1°) ; id. Article 5. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/College/41/1/Arrete_college_-_Publication_eduscol_14_avril_2015_V5_412411.pdf.

[2]Projet de programme pour le cycle 4, CSE, 9 avril 2015 mis à jour le 15 avril 2015, p.56. http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/04/3/Programme_C4_adopte_412043.pdf.

[3]Projet d’arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 6, II. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/College/41/1/Arrete_college_-_Publication_eduscol_14_avril_2015_V5_412411.pdf.

[4]MEN, DGESCO A1-2, NOR : MENE1717553A (2017). Enseignements au collège, Organisation des enseignements : modification arrêté du 16 juin 2017 – J.O. du 18 juin 2017 https://www.education.gouv.fr/cid48653/les-dispositifs-d-accompagnement-des-collegiens.html.

Synthèse d’observation en CE2


Les Savanturiers de la recherche : Le climat

Pascale Kummer, G-L Baron,

Cette synthèse correspond aux observations réalisées de février à juin 2019, soit la troisième année du projet, pendant laquelle la deuxième version de l’application développée par l’association « Tralalère », appelée CNEC, (Cahier Numérique de l’élève Chercheur) est testée en classe par les enseignants qui ont choisi de faire participer leurs élèves à un projet Savanturiers. La classe de CE2 choisie pour le suivi est située à Paris, le thème travaillé est le climat.

Le texte repose sur les comptes rendus d’observations de plusieurs observateurs (entre un et 4 présents à chaque séance) ainsi que sur un entretien semi-directif avec les enseignantes et une discussion collective avec les élèves.

1. Contexte scolaire

Au primaire, deux classes de CE2 divisées chacune en deux demi-groupes et recomposées travaillent ensemble, encadrées par leurs deux enseignantes : Anne-Cécile et Morgane.

Anne-Cécile a une formation scientifique et aime travailler les sciences avec ses élèves. Elle a trois ans d’ancienneté avec les projets Savanturiers, elle a encadré des projets sur le thème de la fonte des glaces et du système solaire et a testé l’an dernier une première version de l’application CNEC. Elle apprécie ce temps de travail en projet pendant lequel les élèves sont amenés à se poser des questions et à y répondre par eux-mêmes, à faire de « vraies expériences ». Alors que dans les classes de sciences traditionnelles, les questions et les protocoles sont imposés.

Cette année, elle a entraîné sa collègue Morgane, qui n’est que depuis quatre ans en poste dans cette école, après une reconversion. Elle a une expérience de travail dans le privé de plus de dix ans, dans le domaine du marketing et de la gestion. Elles bénéficient de tablettes informatiques fournies par la DANE (Direction académique du numérique éducatif) ainsi que d’un accès WiFi dans la classe.

Valise de tablettes et tableau de gestion de leur charge

1.1. Activités préliminaires

La classe a déjà mené dans les jardins parisiens au premier semestre un travail sur la biodiversité, car les enseignantes ont pensé que cela faciliterait l’entrée des élèves dans le projet climat.

Quand les observations commencent, la classe a eu la visite de la « mentor » (La mentor est une personne ressource prévue dans le cadre des projets Savanturiers pour jouer le rôle de garant scientifique et pour répondre aux questions ou besoins des enseignants, ici c’est une chercheure spécialiste des questions climatiques). La mentor est ainsi venue lors de la première séance parler aux élèves de ses recherches, expliquer et réaliser devant eux une expérience. Les élèves ont aussi visionné un film sur le changement climatique à l’issue duquel ils ont été amenés à choisir des sujets en lien avec la thématique du climat.

La première séance observée s’appuie sur cette première rencontre.

1.2. Organisation temporelle et spatiale

Le projet repose sur le fait que les deux enseignantes libèrent dans l’emploi du temps de la semaine deux créneaux de façon à encadrer ensemble, chacune des deux classes « recomposées ». Pendant que les deux enseignantes sont en projet avec une partie de leurs classes, les autres élèves sont en musique. (sauf quand ils sont punis par l’enseignante de musique et qu’ils sont renvoyés dans leur classe d’origine faire leur punition).

Des séances d’une heure ont lieu toutes les semaines de février à juin, le mardi matin pour l’une des classes, l’autre le jeudi après-midi.

Les séances de projet se passent dans la classe d’Anne-Cécile car comme elle communique avec la BCD qui lui est contiguë, celle-ci est utilisée pour répartir les groupes dans un espace plus vaste. Les élèves forment 6 groupes de 4 à 5 enfants dont 4 sont dans la salle de classe et deux dans la BCD. Les élèves d’un même groupe sont issus de la même classe.

La configuration du lieu a eu des effets intéressants sur l’activité des élèves et des enseignantes. Les élèves dans la bibliothèque vont spontanément chercher des renseignements dans les livres disponibles, éventuellement en s’écartant du projet. Ils s’installent sur les tapis de mousse, manifestant plaisir et curiosité et ils circulent dans les deux salles. Les élèves dans la salle de classe ont tendance à y rester, ils ne vont pas chercher de livres à la BCD, ils se contentent de ceux présents dans leur salle, quand les enseignantes les y incitent (dictionnaires ou revues par exemple). Compte tenu de la répartition dans les deux lieux, les groupes d’une des classes côtoient au moins un groupe de l’autre classe, et les deux enseignantes.

Les tables de la salle de classe sont disposées toujours de la même façon, qui est l’organisation habituelle pour toutes les matières. C’est-à-dire d’un côté, des îlots contigus (élèves d’Anne-Cécile) et de l’autre, (élèves de Morgane) des îlots séparés. Dans la bibliothèque un îlot est isolé, l’autre est constitué de tables qui se suivent. L’intérêt pour Anne-Cécile (même si elle ne l’a pas décidé explicitement pour ce projet) est qu’elle peut s’installer à proximité de deux groupes, assise à une table, tout en étant accessible aux autres groupes qui viennent la voir. Il lui arrivera en effet de répondre à des élèves de 3 groupes différents presque au même moment. Tandis qu’avec les îlots séparés, Morgane est très mobile, le plus souvent debout, et c’est elle qui se déplace vers ses groupes. Par ailleurs, dans ce cas les élèves ont aussi un peu moins de place pour poser le matériel et les tablettes.

Tableau 1 : les groupes d’élèves

Groupeclasseélèvesthème
AE11g – 4fCirculation du vent
BE1- BCD1g – 3fLien température/ vie des animaux
CE12g – 3fL’atmosphère
4E23g – 2fLa pollution de l’air
5E22g – 2fLien végétaux/ température
6E2 – BCD2g – 2fLes effets du CO2

1.3. Les étapes du projet

Le projet a duré pendant onze séances jusqu’à la présentation au congrèsdes Savanturiers organisé au CRI, il a été prolongé par trois séances, une avec un debriefing suivi de quelques retouches sur les posters pour les uns, et la suite d’une expérience pour les autres et deux séances de présentations orales sur le même modèle que celle faite au CRI, une pour les parents et une autre pour les chercheurs.

Une séance commence toujours par un temps collectif dans la salle de classe, où sont indiquées les consignes, les objectifs de la séance, les recommandations, les outils prévus. Un bilan de l’avancée de chaque groupe peut aussi être fait collectivement. Les deux enseignantes circulent ensuite dans les deux salles chacune suivant de préférence les groupes constitués d’élèves de sa propre classe. Il n’y a pas en général de synthèse à la fin des séances, mais des consignes sont données pour la séance suivante, et pour ranger la classe.

Les premières séances ont eu pour objectifs la définition des expériences à mener à partir de la formulation d’une question précise et éventuellement d’une hypothèse à tester. L’application CNEC a alors été utilisée par tous les groupes, puis a été abandonnée à différents moments, suivants les groupes et leur avancée. Très vite, le suivi se personnalise car les besoins et les difficultés rencontrées ne sont pas les mêmes et les groupes ne sont plus en phase.

a) Séance 1

En l’absence d’observateur présent, il s’agit ici d’activités déclarées pendant les entretiens informels.

Le projet, son thème et le congrès final ont été présentés aux élèves. La mentor présente ses recherches sur le climat, les démarches utilisées avec des exemples de protocoles d’expériences. Elle montre l’utilisation d’un anémomètre par exemple Une vidéo est montrée aux élèves qui doit permettre de soulever des questions ou des thèmes d’étude. Finalement ce sont les enseignantes qui proposeront des thèmes (très larges à l’issue des échanges, la tâche ayant été jugée trop difficile pour les CE2). Les thèmes proposés puis choisis par les élèves sont : le vent, l’atmosphère, la pollution de l’air, le CO2, les plantes, les insectes.

b) Séance 2

L’objectif est la prise en main du CNEC par chaque groupe afin de recopier dans la section “question” de la fiche recherche la question qu’ils ont écrit dans leur cahier de sciences lors de la séance précédente. Ensuite, ils doivent réaliser une recherche documentaire pour les aider à formuler des hypothèses.

Anne-Cécile explique collectivement qu’ils vont tester une application et donne les consignes pour y accéder.Elle a imprimé en plusieurs exemplaires un QR code qui renvoie vers l’URL de l’application et explique en quoi consisteceQR code. Elle a également installé des lecteurs de QR code sur toutesles tablettes. Le fonctionnement du CNEC, des identifiants et mots de passes sont expliqués, laforme du login et dumot de passe sont écritssur le tableau. L’accès à l’application puis à la fiche recherche, ainsi que l’accès aux zones de « questions » et d’« Hypothèse » ne se fera pas sans difficultés pour les élèves comme pour les enseignantes, l’ergonomie du CNEC n’ayant rien de très « intuitif » bien que parfois facilité par la présence des observateurs.

Les élèves sont restés relativement actifs pendant toute la durée de la séance. À la fin, chaque groupe (avecune ou deux tablettes suivant sa taille)acommencé à écrire des questions sur le CNEC. On se demande cependant quelle peut être la plus-value de l’application.

c) Séance 3

L’objectif de cette séance est la rédaction d’une question de recherche plus précise et l’élaboration d’une hypothèse ainsi que leur re-écriture sur le CNEC, par groupe.

Pour la compréhension, l’identification d’une hypothèse et du protocole un petit document est distribué à chaque élève, à coller dans le cahier de sciences. Ce document indique qu’une hypothèse commence par « on pense que, on suppose que » (en quelque sorte, il se substitue ainsi aux aides proposées par le CNEC). On y compare le protocole à une recette de cuisine (le matériel étant l’équivalent des ingrédients et le protocole les indications des étapes).

La fiche donne un exemple qui correspond à une expérience réalisée devant eux lors d’une visite à l’Unesco. Il y fait référence à l’utilisation d’indicateurs colorés pour déterminer le degré d’acidité d’un milieu. Anne-Cécile peut ainsi demander aux élèves d’expliquer ce qu’ils ont vu et compris de l’expérience. Les élèves qui s’en souviennent bien réagissent, expliquent ce qu’ils ont compris. Elle demandera aux élèves aussi sur cette fiche de surligner le premier mot de chaque phrase du protocole et de l’identifier (un élève reconnaît en effet qu’il s’agit toujours d’un verbe à l’infinitif).

Dès cette séance, les choses avancent très vite : le groupe C trouve sur le site de météo France une carte des couches de l’atmosphère, qui leur servira à poser une hypothèse, le groupe A imagine de mesurer la vitesse du vent dans la cour et dans la rue, le groupe 4 se renseigne sur la pollution de l’air sur la tablette mais n’a pas encore formulé d’hypothèses. Ils passent beaucoup de temps a recopier ce qu’ils trouvent sur les sites.

Dans les pratiques remarquables et régulières nous notons l’apport de documents supplémentaires, et d’outils adaptés à l’obstacle identifié (ici ce qu’est une hypothèse ou un protocole) ainsi que la référence aux expériences et aux repères partagés par la classe, au vécu de l’élève. (de très nombreux exemples aux cours des autres séances en témoignent aussi). Du point de vue de la gestion du projet, les enseignantes ont réalisé chacune un tableau de bord pour Anne-Cécile des doubles pages cartonnées sur lesquelles chaque groupe et ses activités sont représentés pour Morgane des fiches par groupe rangées dans un classeur. Le but étant de suivre les avancées de chaque groupe.

d) Séances 4 et 5

À l’issue de la séance 3, les enseignantes ont fait des commentaires et placé des émoticônes sur le CNEC pour améliorer les questions et hypothèses rédigées par les élèves. Malheureusement, il y aura de gros problèmes de connexion ainsi que la découverte de questions disparues pour deux groupes.

Le groupe A commence la construction d’une maquette de l’école avec des boîtes en carton. Cette maquette est conçue comme un modèle qui doit servir à prendre des mesures de la vitesse du vent et tient compte de hauteurs différentes des murs de l’école. Le groupe 5 qui a émis une hypothèse sur la relation température et présence de végétaux, commence à rédiger et dessiner un protocole.

e) Séances suivantes

Les groupes n’en sont pas tous à la même étape : certains n’ont pas encore rédigé leur protocole et n’ont pas encore réalisé leur expérience, d’autres ont déjà pris des mesures, et rédigent le compte rendu de leurs expériences et d’autres en sont à l’analyse des données recueillies. Au cours de ces séances, tous les groupes réussiront à mettre en œuvre une ou plusieurs expériences avec l’aide des enseignantes. Il y en a de trois types, des celle qui consiste à fabriquer un modèle pour expliquer une loi. C’est le cas du groupe C qui veut comprendre d’où vient que la température baisse avec l’altitude dans les premières couches de l’atmosphère. Celles qui consistent à tester une hypothèse. Par exemple pour le groupe A, il s’agit de vérifier si la vitesse du vent est plus importante dans la rue que dans la cour de l’école. Le groupe 5, teste si la présence de végétaux fait baisser la température. Le groupe 6 si les plantes font baisser le taux de CO2. Mais, dans certains groupes l’expérience est plutôt d’ordre exploratoire : comprendre de quelle façon une température plus élevée modifie le comportement de certains insectes (des gendarmes), en effet l’hypothèse proposée ne contient pas de grandeurs mesurables : les gendarmes seraient supposés plus actif quand il fait chaud (groupe B). Et pour le groupe 4 qui travaillait les questions de pollution de l’air et a été recentré sur l’étude des propriétés de l’air , les expériences servent à mettre en évidence des phénomènes qui s’expliquent par les propriétés de l’air (son poids, sa densité et les effets de la température) et que les élèves commenceront à entrevoir.

Finalement les groupes ont évolué à partir de questions de départ assez larges,

Est-ce que, s’il y a plus de végétaux, la température baisse ? Est-ce que, si la température augmente, ça change la vie des animaux ? Est-ce que c’est grave s’il y a trop de CO2 ? Comment le vent circule autour de l’école ? Qu’est-ce que l’atmosphère et qu’est-ce qu’il y a dedans ? Qu’est-ce que la pollution de l’air ?

Ils ont ensuite réalisé une ou plusieurs affiches pour préparer leur préparation au congrès des Savanturiers puis rédigé et appris un court texte à dire ce jour-là.

À la suite du congrès les élèves ont voulu poursuivre certaines expériences qu’ils n’avaient pas terminées et finir leurs affiches avant la venue des parents. Les enseignantes en ont profité pour faire un petit debrief et recueillir leurs impressions après le congrès. Les élèves disent avoir été très intéressés par ce qu’on fait les autres écoles, les autres élèves de la classe, mais aussi expriment leurs peurs (timidité prenant des formes diverses : fou rire, oubli du texte, ou sensation de ne pas arriver à parler). Les enseignantes les rassurent sur le fait que ce sont des sensations normales mais qui n’ont pas été visibles pour le public. Un choix des meilleurs poster est fait pour l’affichage sur les murs de la classe, le diaporama présenté au congrès sera présenté aussi aux parents.

1.4. Remarques sur les utilisations de la tablette et du CNEC

 Les élèves utilisent des tablettes ainsi qu’une borne wifi prêtées par la DAN pour se connecter au CNEC. La tablette est déjà un peu utilisée en classe dans d’autres matières mais peu souvent et tous n’y ont pas encore eu accès. Elle va servir ici à chercher de l’information sur internet et à écrire des éléments de la démarche de recherche sur une application dite « CNEC » ou cahier numérique de l’élève chercheur.

Dans ce projet, les enseignantes ont demandé aux élèves d’utiliser le CNEC pour remplir la fiche recherche qui comprend l’écriture d’une question de recherche, d’une hypothèse et d’un protocole. Ceci a concerné environ les cinq premières séances. A la première, chaque élève pouvait disposer d’une tablette, mais comme chaque élève d’un groupe avait écrit la même chose, les enseignantes ont décidé de ne laisser qu’une tablette par groupe (parfois deux). Au lieu de mener à des discussions sur la formulation des questions et hypothèses, l’effet a parfois été que suivant les groupes ou les moments, la tablette était monopolisée par un ou deux élèves du groupe.

Les enseignantes ont apprécié le fait de pouvoir corriger le travail des élèves à distance sans transporter de lourds cahiers à la maison. Elles ont aussi trouvé que la fiche recherche aide à la structuration de l’activité en termes d’étapes (recherche de la question de l’hypothèse puis du protocole). Cependant, des problèmes se sont également posés.

Il y a ainsi eu de nombreux soucis de connexion, de perte de contenu, d’accès difficile, de modification impossible. Un usage réduit aux premières étapes du projet et le choix de ne pas utiliser les étayages prévus par l’application, (remplacé par des étayages propres).

En effet Anne-Cécile considère que « les brouillons seront difficilement utilisés par les enseignants si l’application reste en l’état » et ajoute que « pourtant les étayages lui semblaient être un des éléments les plus utiles ». De même, les tableaux de bord informatisés sont jugés inutilisables.

Cet outil existe sur le CNEC, mais il nécessite d’être rempli à chaque séance, alors qu’elles auraient besoin d’un module capable de récupérer les informations concernant le travail de chaque groupe. Elles conservent donc leurs tableaux de bord papier habituels. Les difficultés constatées contribuent finalement à la décision de remplacer le CNEC par le cahier de sciences.

2. Retour des élèves sur le projet

Les élèves interrogés collectivement sont tous globalement contents de ce projet qui leur a plu : « parce qu’on travaille sur les sciences », « on apprend des choses », « on fait des expériences », « on travaille d’une autre façon », « ça change de d’habitude », « on peut dessiner », on peut trouver une question et chercher à y répondre.

Les avis sont très partagés sur la tablette ; certains trouvent que c’est pratique pour trouver rapidement une réponse à leur question tandis qu’avec un livre on perd du temps ou on ne trouve pas et d’autres que le travail avec les livres c’est plus « naturel », il y a une vraie recherche à faire soi-même, avec la tablette c’est trop facile ». évidemment la question des beug des difficultés de connexion et des données perdues sont exprimées.

Les difficultés liées au travail en groupe sont relevées, mais parfois dépassées. « On était en groupe avec des élèves qui n’étaient pas nos amis, mais on a quand même réussi à s »entendre ». les élèves disent qu’ils n’ont pas apprécié qu’un « élève du groupe se prenne pour le chef et décide à leur place », qu’une personne du groupe (en général un ou deux garçons) ait toujours la tablette,

Ce qu’ils ont appris « l’air est élastique », « l’atmosphère est composé de plusieurs couches différentes », « l’air a de la force », « la présence de plantes fait diminuer le CO2 », « les plantes transpirent », « les gendarmes (insectes) font des bébés » ; Certaines questions restent en suspens, certaines hypothèses n’ont pas été vérifiées mais pas non plus démentie (difficile de ne pas faire la confusion pour les élèves entre hypothèse non vérifiée et hypothèse invalide, l’enseignante explique)

Ils sont aussi capables de dire ce qu’ils ont appris grâce aux projets des autres. Et capable de dire que tous ces sujets sont en lien avec le thème du climat.

Ils ont aussi exprimé du plaisir, des réticences et des inquiétudes ou des surprises à propos de leur présentation faite au congrès. Peurs (timidité, fou rire, panique du texte oublié, l’impression d’avoir bafouillé) surprise (salle trop petite, absence de scène, regret (ne pas avoir eu plus de questions posées par le public),. très intéressés et curieux du projet des autres. En particulier avec les robots.

Concevoir un jeu vidéo avec des CM1, le projet de Richard

Charlotte Barbier et Richard Thomas

Les lignes qui suivent sont une narration problématisée de l’action d’un enseignant (Richard) observée par une étudiante-chercheure (Charlotte). Une première rédaction a été réalisée par cette dernière puis modifiée par Richard. Celui-ci enseigne dans une école primaire située dans un quartier favorisé de Paris où il mène un projet Savanturiers de l’ingénierie avec ses élèves de CM1. Il s’agit de concevoir un jeu vidéo sur l’histoire de leur école, qui est un ancien hôtel particulier.

Le contexte du projet

L’enseignant et son établissement

Richard enseigne depuis environ 10 ans, après avoir suivi une formation initiale d’ingénieur. Il a obtenu un DEA en conception de produit et innovation, a réalisé un stage dans un laboratoire de recherche puis a commencé à travailler comme ergonome dans une entreprise. Il a ensuite décidé de changer de métier et de se tourner vers l’enseignement parce qu’il aimait transmettre des connaissances.

Il est arrivé dans son école actuelle à la rentrée de septembre et c’est la première fois qu’il a la charge d’une classe de CM1. Il a en revanche une certaine habitude de la pédagogie par projet puisqu’il en a mené plusieurs avec des élèves.

Richard estime que son enseignement est centré sur le questionnement, et considère que « c’est quelque chose qui est très important et qui prévaut sur tout » car pour apprendre il faut d’abord se poser des questions. Ainsi, il espère faire émerger chez ses élèves une posture d’apprenant permanent, qui part de son propre questionnement pour devenir acteur de ses apprentissages. Pour ce faire, il essaye d’employer des pédagogies actives. Par exemple, en grammaire, plutôt que d’énoncer des règles aux élèves et leur demander de les appliquer, il met en place des exercices de manipulation de la langue, de transformation de textes afin que les élèves en induisent les règles. Cet enseignant juge également qu’il est important de susciter l’intérêt des élèves en se basant sur « ce qu’ils sont et ce qu’ils font ». Ainsi, il dit aimer partir de la culture des élèves pour essayer de l’élargir car il a l’impression que c’est de cette manière, en suivant ses envies, qu’il a lui-même appris le plus de choses. En raison de son attachement à ces principes, Richard dit se sentir en décalage par rapport aux autres enseignants dans sa manière de travailler.

Depuis qu’il a commencé à enseigner, Richard a souhaité enseigner la démarche scientifique. Il a d’abord utilisé des ressources créées par la fondation La Main à la Pâte puis a voulu essayer de mettre en place un projet Savanturiers car « l’esprit de projet » mis en avant lui plaisait.

Les Savanturiers, l’éducation par la recherche et le projet e-FRAN

Richard explique qu’il cherchait un cadre dans lequel réaliser un projet car il pense qu’avec des élèves de niveau élémentaire il est important de construire quelque chose pour qu’ils soient intéressés. Il estime également que « la démarche initiale proposée par les Savanturiers en fait c’est [s]a démarche » parce que sa façon d’enseigner repose sur le questionnement et les appétences des élèves, comme nous l’avons évoqué précédemment.

Il a découvert les Savanturiers en 2017, grâce à une newsletter académique appelée Informalire, qui contenait une information sur le programme. Il voulait enseigner la « pensée informatique » à ses élèves en menant un projet de conception basé sur la programmation et il lui a semblé qu’il pouvait réaliser un tel projet dans le cadre des Savanturiers. Il y a alors inscrit sa classe de CE1 pour l’année scolaire 2017-2018 en proposant son projet. La classe a réalisé un jeu vidéo sur les dinosaures et programmé sur le logiciel Scratch. Son école disposait de nombreux équipements informatiques récents, en particulier un TNI, des tablettes et des ordinateurs portables, contrairement à l’établissement où il travaille cette année où le matériel se trouve principalement dans une salle contenant des ordinateurs de bureau.

Les Savanturiers lui ont proposé de rejoindre le projet e-FRAN durant sa troisième année. Il a accepté car il trouvait intéressant de tester un nouvel instrument mais tout en se disant que son projet restait la priorité. Il dit voir le CNEC comme un plus et ne souhaitait surtout pas que le cœur de l’apprentissage soit la prise en main de l’application car l’important est que les élèves s’approprient la démarche scientifique et non de « faire de la métacognition sur le CNEC ».

Le déroulement de son projet en classe

Le choix et les objectifs du projet

Comme nous l’avons évoqué, Richard avait déjà réalisé un projet de conception de jeu vidéo l’année précédente, avec une classe de CE1. Il a souhaité renouveler l’expérience avec des élèves de CM1. Le but de ce projet est d’enseigner « la pensée informatique », c’est-à-dire de faire comprendre le fonctionnement d’un algorithme, comment marchent les machines telles que les ordinateurs. Richard trouve qu’il est important d’enseigner des notions d’informatique à l’école parce que l’informatique fait partie de notre quotidien, que l’école a pour mission de former des citoyens, et donc que l’école devrait enseigner comment fonctionnent ces technologies pour que les élèves soient en capacité de les maîtriser. Pour ce faire, il lui semblait pertinent de former ses élèves à la programmation en leur faisant concevoir un produit.

Il a choisi de faire réaliser un jeu vidéo à ses élèves parce qu’il trouve que cela fait partie de leur culture et parce que la conception d’un jeu vidéo nécessite plusieurs étapes en plus de la programmation, par exemple la scénarisation, ce qui permet de développer un ensemble de compétences. Comme l’année dernière, il compte faire utiliser le logiciel Scratch à ses élèves pour la programmation du jeu. Cependant, dans cette classe une partie des élèves ne maîtrise pas le logiciel avant le commencement du projet. Même si l’année précédente ce sont les élèves qui avaient choisi le thème du jeu, cette fois-ci l’enseignant l’a imposé : il doit porter sur l’histoire de leur école. De plus le jeu doit comporter 7 aventures ou niveaux, un par groupe d’élèves. Chaque groupe devra rédiger le scénario de son niveau, déterminer ses règles, le dessiner puis le programmer.

Pour ce projet, il a été accompagné par deux mentors. La première est ingénieure et fut la mentor de son projet de l’année précédente. Puisque la collaboration avait été fructueuse à ses yeux, Richard lui a demandé d’accompagner également son projet de cette année. La seconde mentor est conférencière de la Réunion des Musées Nationaux et a une formation d’historienne.

A travers ce projet, Richard ne vise pas uniquement le développement de compétences en programmation. En effet, il souhaite également que les élèves s’améliorent en rédaction, par le biais de la scénarisation du jeu et l’écriture de billets de blogs sur leur travail. Richard veut aussi que les élèves fassent « de l’Histoire ». Il compte essayer de développer diverses compétences assez transversales chez ses élèves, telles que le raisonnement, la logique ou la problématisation. Il espère pouvoir faire des mathématiques lors de la programmation, quand les élèves vont devoir se repérer dans un plan pour faire se déplacer correctement leurs personnages. Néanmoins il pense que les règles que les élèves mettront en place dans le jeu influeront sur les compétences et notions qu’il faudra mobiliser pour parvenir à concevoir le jeu.

Les séances en classe

Le projet a commencé au début du mois de février et les séances ont eu lieu toutes les semaines dans la salle informatique et la BCD de l’école. En règle générale, chaque séance a commencé par un rappel sur le travail réalisé lors des séances précédentes puis l’activité du jour et son objectif étaient exposées. Nous avons remarqué que les élèves comprenaient bien le déroulement du projet, et savaient expliquer ce qu’ils avaient fait ou étaient en train de faire.

La première séance à laquelle nous avons assisté était le 5 février. L’enseignant a demandé aux élèves de s’asseoir par terre pendant qu’il diffusait via le vidéoprojecteur des diapositives rappelant l’objectif du projet. Il leur a expliqué qu’ils devaient essayer de trouver une solution à un problème technique, à savoir : « comment concevoir un jeu vidéo plaisant ? » et ils allaient utiliser le CNEC pour y noter leurs idées. Richard leur a ensuite montré sur l’écran comment se connecter à l’application et où cliquer pour se rendre dans le générateur d’idées et le mur qu’il avait créé pour la séance. Il a donné pour consigne aux élèves de réfléchir aux éléments qui leur plaisent lorsqu’ils jouent à un jeu vidéo et de s’en inspirer pour écrire des propositions dans l’application, puis il les a laissés utiliser les ordinateurs, en groupe. Les élèves ont donc réalisé l’exercice demandé, se relayant pour écrire une idée chacun leur tour au sein de chaque groupe et Richard passait derrière eux pour les aider en cas de difficulté. Grâce au vidéoprojecteur, les idées des élèves s’affichaient sur l’écran derrière eux en temps réel et l’enseignant les a incités à lire les propositions faites par d’autres pour en susciter de nouvelles chez eux.

Au bout d’un quart d’heure, il a demandé aux élèves de revenir s’asseoir par terre afin de terminer la séance par une mise en commun et une catégorisation des idées. Il a demandé de trouver les catégories pertinentes pour ranger leurs propositions, qu’il créait au fur et à mesure, puis il a invité la classe à indiquer dans quelle catégorie mettre chaque idée. Il a ensuite réalisé un bref bilan sur leurs catégories identifiées : décors, thème, personnages et histoire. Avant de terminer la séance, il a annoncé que la classe allait avoir besoin d’aide pour pouvoir créer son jeu vidéo et donc qu’une mentor allait les accompagner et qu’il faudrait lui envoyer un email lors de la prochaine séance pour la ? tenir informer de l’avancée de leur travail.

L’enseignant a estimé qu’il fallait retravailler « la problématique » de leur projet car elle ne semblait pas inspirer les élèves puisqu’ils faisaient peu de propositions. Il a donc mis en place une activité pour déterminer une nouvelle situation-problème : il leur a demandé de trouver des termes qui pourraient les aider à concevoir le jeu. Ils ont ensuite attribué une note à chacun des mots et grâce à cette pondération ils ont sélectionné 3 idées directrices. Ils ont choisi de réaliser un jeu drôle, avec de l’action, à destination d’enfants de leur âge et portant sur l’histoire de leur école. Puis leur mentor est intervenue en classe et leur a présenté un outil qu’elle utilise dans son propre travail : une carte d’empathie. Il s’agit d’un outil permettant d’anticiper le profil et le comportement du futur utilisateur d’un produit ou d’un service, en l’occurrence le futur joueur.

Photographie d’une carte d’empathie

Carte d'empathie, classe de Richard

Ensuite, la classe a travaillé sur la structure des contes, dans le cadre du cours de français, et ils ont choisi de se baser sur cette structure pour construire le scénario de jeu vidéo. Les élèves sont alors passés à l’écriture du scénario de leur jeu et ont imaginé l’avatar du personnage qu’incarne le joueur.

Lors de la séance suivante Richard a donné pour consignes aux élèves de trouver des questions au sujet de l’histoire de l’école ainsi que des documents pour essayer d’y répondre. Ils devaient se connecter au CNEC et utiliser le brouillon pour noter leurs questions. Chaque groupe devait soumettre 1 ou 2 questions et il fallait qu’il s’agisse de “vraies problématiques”. Une fois leurs questions soumises ils devaient commencer à faire une recherche documentaire sur internet au sujet de l’histoire de leur école et à enregistrer les documents trouvés dans les ressources du CNEC.

Les élèves ont bien suivi les consignes et ont répondu au déroulé de questions du brouillon de recherche pour enregistrer leurs propositions, sans toutefois modifier leurs questions après que l’application a généré les conseils basés sur leurs réponses.

Lorsqu’ils ont commencé la recherche documentaire, la plupart ont cherché des photos de l’école et Richard leur a conseillé de lire les informations disponibles sur les sites où ils trouvaient ces images. Il leur a également rappelé de télécharger les documents puis de les sauvegarder dans les ressources en indiquant qui en était l’auteur et à quelle adresse ils avaient trouvé ces documents. Comme à son habitude, l’enseignant a terminé la séance par une mise en commun : il a affiché sur le grand écran les brouillons créés par les élèves afin qu’ils lisent ensemble les questions proposées afin de savoir lesquelles garder.

Parmi les propositions il y avait par exemple « quand l’école a-t-elle été construite ? » et « en quelle année la famille qui habitait ici est devenue riche ? ». Richard a demandé aux élèves si on pouvait rapidement répondre à ces questions, et a ajouté que si c’était le cas, ce n’était pas une bonne problématique car une problématique nécessite de faire des recherches pour obtenir une réponse. L’enseignant a alors sélectionné une des propositions des élèves pour qu’elle soit la problématique de leur jeu : « Comment la famille qui habitait ici est devenue riche ? ». Puis, il a annoncé qu’ils allaient demander à un historien de les aider dans leur recherche et a choisi parmi les volontaires ceux qui auraient pour mission d’écrire un mail à leur deuxième mentor pour expliquer leur problématique.

L’étape suivante du projet a été de revenir à la situation-problème de départ pour la modifier, le projet n’a donc pas suivi un chemin linéaire. Puis la mentor est intervenue pour apporter son expertise à travers la présentation d’un outil utile pour le projet. Ensuite, la classe a travaillé sur la scénarisation du jeu vidéo, ce qui montre l’aspect interdisciplinaire de ce projet, qui requiert la mobilisation de nombreuses compétences diverses de la part des élèves comme de l’enseignant. Puis l’enseignant a introduit une démarche de recherche dans le projet à travers l’élaboration d’une problématique puis la réalisation d’une recherche documentaire.

Par la suite, chaque groupe s’est vu assigner un exercice différent : certains devaient rédiger un billet de blog portant sur un des aspects du projet, d’autres avaient pour mission d’écrire un mail à destination d’un mentor, d’autres enfin devaient continuer le travail sur un des éléments du jeu, tel que compléter la carte d’empathie ou réaliser un benchmark.

Ainsi une partie des élèves travaillait en salle informatique, sur un logiciel de traitement de texte (LibreOffice) et une autre partie travaillait dans la BCD en utilisant des feuilles et crayons. Richard passait d’un groupe à l’autre pour superviser l’avancée de leur travail et guider les élèves. Il était beaucoup sollicité par les élèves, qui se levaient pour venir lui demander conseil. L’enseignant a également expliqué au groupe devant envoyer le mail comment utiliser le service de messagerie BlueMind. Au groupe travaillant sur le scénario du jeu vidéo, il a demandé de ne pas oublier d’inclure des éléments permettant au joueur d’apprendre des choses sur l’histoire de l’école, ce à quoi l’un d’eux a répondu « Monsieur c’est déjà compliqué et là vous nous facilitez pas la tâche ».

Lors de la mise en commun l’enseignant a montré à la classe leur blog en expliquant que désormais, chaque fois qu’ils accomplissaient une étape du projet, des élèves seraient chargés d’écrire un billet de blog pour raconter ce qu’ils ont fait. L’objectif étant de « créer une communauté autour de leur projet ». Puis, après, la récréation, ils ont terminé la séance par une présentation du travail de deux groupes. Les élèves ont expliqué là où ils en étaient puis les autres pouvaient poser des questions ou faire des remarques pour les aider à améliorer leur travail.

La séance suivante s’est déroulée de façon très similaire, chaque groupe a continué son travail. Quelques jours plus tard, la classe a rencontré la deuxième mentor qui a organisé avec eux une visite au Musée d’Orsay. Elle leur a présenté, sous forme de courtes conférences, plusieurs œuvres du 19e siècle (la période à laquelle leur école a été construite), choisies spécifiquement pour montrer aux élèves dans quel environnement vivait la famille sur laquelle porte leur jeu vidéo. Elle a par exemple utilisé deux et des ? tableaux pour illustrer et expliquer le rôle des femmes à l’époque et leurs tenues. Richard considère que cela a permis à la classe de mieux se projeter dans l’univers de leur jeu. Les élèves ont d’ailleurs utilisé certaines informations données par la mentor pour construire leur niveau. Ainsi, dans l’un d’eux le personnage doit jouer du piano pour libérer une de ses amies et les élèves ont choisi que le morceau à jouer serait de Chopin car la conférencière leur a dit que la famille connaissait certainement cet artiste. La mentor a aussi expliqué qu’à l’époque tous les plats d’un repas étaient servis au même moment, alors les élèves qui devaient réaliser le niveau se déroulant dans la salle à manger plaçaient dans leurs décors divers plats sur une table.

L’enseignant a divisé le travail entre les différents groupes. Ainsi au sein de chaque groupe les élèves travaillaient ensemble sur une même activité et l’enseignant coordonnait les groupes entre eux afin d’atteindre un objectif commun : l’avancement du projet.

L’aspect collaboratif du projet s’est donc manifesté par la division du travail couplé à des moments de mises en commun et de retours sur le travail des uns et des autres. Plusieurs étapes permettant la conception du jeu vidéo ont donc été accomplies en même temps par différents groupes. La rédaction des billets de blogs et mail à destination des mentors a permis aux élèves de faire une restitution de leur travail au fur et à mesure qu’ils l’accomplissaient, ce qui les aidait à prendre du recul sur leur projet et à comprendre l’objectif de certaines tâches. Nous voyons que la deuxième mentor a également mis son expertise au service de la réalisation du projet puisqu’à travers sa conférence, elle a apporté aux élèves les informations dont ils avaient besoin pour réaliser leurs niveaux dans le jeu.

Lors de la séance de début mai, les élèves ont reçu pour consigne de travailler sur la réalisation d’un benchmark pour leur jeu. L’enseignant s’est basé sur le travail mené durant les semaines précédentes par l’un des groupes pour établir une grille d’évaluation de jeux vidéo, qu’il a consignée dans un tableur. Il souhaitait déposer ce document dans l’espace ressources du CNEC mais s’est rendu compte que les documents de ce format n’étaient pas acceptés par l’application. Il a donc déposé le tableur sur le bureau des PC des élèves via le PC enseignant. Il a donné pour consignes aux élèves de se rendre sur le site de Scratch pour trouver des jeux sur des thèmes similaires à celui de leur niveau et de les évaluer. Puis il leur a montré le tableau qu’il a réalisé : à l’aide d’un code couleur les élèves devait indiquer s’ils jugeaient bon (en vert) moyen (en jaune) ou mauvais (en rouge) divers éléments du jeu testé, tel que le graphisme des personnages, le système de récompenses ou l’histoire. Ils devaient également décrire en une phrase ces éléments. L’objectif de l’activité était de pouvoir se baser sur ces évaluations pour savoir ce qui constitue un bon jeu et ensuite essayer d’inclure ces éléments dans leur propre jeu.

Les élèves ont en partie suivi les consignes : ils ont bien testé des jeux, mais en général plusieurs au lieu d’un seul par groupe et passaient plus de temps à jouer, chacun leur tour, à ces jeux plutôt qu’à essayer de remplir le tableau. Richard passait derrière les élèves en leur posant des questions pour les aider à remplir le benchmark, telle que « comment est-ce qu’on fait pour gagner dans ce jeu ? ».

La responsable de projet e-FRAN, qui assistait à cette séance, a essayé d’assister Richard en posant également des questions aux élèves pour les guider. Néanmoins, à la fin de l’heure, la plupart n’avaient réalisé l’évaluation que de 2 critères. Pour la mise en commun, Richard a demandé au groupe le plus avancé d’expliquer ce qu’ils avaient fait et de justifier leur évaluation. Ils avaient testé un jeu qui était en fait un quiz et ont expliqué que certains éléments manquaient, par exemple il n’y avait pas de déplacements. Richard a conclu en disant qu’il voulait leur faire voir ce genre de choses, qu’il faut bien penser à tous les éléments.

Les élèves ont tous réalisé la même activité cette fois-ci et nous voyons que le travail réalisé par certains groupes d’élèves a ensuite des répercussions sur l’ensemble de la classe : un groupe avait travaillé sur l’élaboration d’un benchmark, l’enseignant l’a amélioré puis a fait utiliser cet outil à tous les groupes. Ainsi l’une des spécificités de ce projet est qu’il contient des activités visant la création d’outils qui sont ensuite utilisés pour atteindre l’objectif principal, la conception du jeu.

La veille de la séance du 14/05 la classe a utilisé le générateur d’idée afin de réaliser un brainstorming et choisir le nom de leur jeu. Ils ont également entrepris l’écriture de nouveaux billets de blog ou repris l’écriture de ceux commencés plusieurs semaines auparavant. Pour continuer ce travail durant cette séance-ci , chaque groupe a été divisé en deux. : une partie des élèves devaient avancer sur la rédaction de leur texte et les autres devaient commencer la programmation de leur niveau.

Comme certains élèves n’étaient pas familiers de Scratch, Richard leur a simplement donné pour consigner d’explorer le logiciel pour faire en sorte de placer un lutin et le faire se déplacer lorsque l’utilisateur utilise les flèches du clavier. Richard est peu intervenu durant cette séance, mis à part pour rediriger l’attention des élèves sur la tâche demandée. Il souhaitait qu’ils cherchent et trouvent par eux-mêmes comment faire, ce qui a assez bien fonctionné puisqu’à la fin de l’heure la plupart des groupes avaient réussi. Les élèves faisaient preuve d’entraide et Richard favorisait l’enseignement mutuel : ceux qui connaissaient le mieux le logiciel expliquaient des parties de son fonctionnement à ceux qui ne le maîtrisaient pas. Lors de la mise en commun Richard a pris l’exemple de deux groupes ayant programmé les déplacements de manière différente (l’un avait utilisé les blocs « avancer de 10 pas » et un autre les coordonnées, « ajouter 10 à x ») pour leur dire qu’il y a souvent plusieurs manières de faire en programmation pour obtenir un même résultat.

Les deux séances suivantes ont été consacrées à la programmation des niveaux. Les groupes avaient établi et écrit sur une grande feuille les règles de leur niveau et ajouté un dessin de celui-ci. Richard leur a demandé d’utiliser cette feuille pour programmer leur niveau, y mettre les avatars des personnages, ajouter les sons et décors etc. Richard guidait les élèves en répondant à leurs sollicitations, en passant derrière eux pour voir leur travail. Certains étaient assez frustrés de ne pas réussir à faire ce qu’ils souhaitaient dans le logiciel.

L’enseignant était bien plus directif pendant ces séances qu’à son habitude, finissant souvent par dire aux élèves quoi faire et comment et allant parfois jusqu’à réaliser certaines tâches à leur place.

Il nous a expliqué être assez stressé parce que le projet n’était pas aussi avancé qu’il l’aurait voulu, que la fin de l’année approchait ainsi que le congrès Savanturiers auquel il a inscrit la classe pour que les élèves y présentent leur travail. Il a ainsi déclaré : « Il y a beaucoup de choses qui n’ont pas été anticipées et on arrive à la fin du coup ça se bouscule et en fait j’étais plus directif. Quand on a du temps on explore et puis quand on est contraint, on dirige ». Il a ajouté qu’il allait ajouter plusieurs séances Savanturiers dans l’emploi du temps de la classe afin qu’ils préparent leur présentation pour le congrès (le 07/06) et s’entraînent à parler devant un public.

Nous voyons que l’utilisation et l’apprentissage de l’informatique, cœur du projet, arrivent finalement assez tardivement dans celui-ci. La préparation au congrès Savanturiers a obligé la classe à interrompre l’avancement dans la programmation du jeu. Ici, la participation au congrès apparaît donc plutôt comme une activité annexe au projet (bien que liée à celui-ci) et non comme une étape finale. Enfin, à cause des contraintes temporelles Richard a renoncé à laisser les élèves tâtonner dans l’utilisation de Scratch afin d’avancer plus rapidement dans la réalisation du projet.

Perspectives

Au moment de la rédaction de ces lignes, le projet n’était pas encore terminé et l’enseignant comptait continuer les séances jusqu’à la fin de l’année scolaire, au début du mois de juillet. Les élèves devaient en effet terminer la programmation de leurs niveaux ainsi que la rédaction de leurs billets de blogs. Comme Scratch n’est pas un logiciel collaboratif, Richard ne pouvait pas faire travailler tous les élèves sur un même fichier et il va donc refaire et améliorer tout ce que les élèves ont programmé afin d’assembler toutes les lignes de code et réaliser le jeu vidéo final où s’enchaîneront les différents niveaux.

Richard estime que les élèves sont parvenus à créer un jeu qui répond en grande partie à la problématique posée. L’ensemble des objectifs qu’il s’était fixé ne sont pas totalement atteints et ces écarts sont pour lui des pistes de réflexions pour parfaire sa pratique professionnelle.

Un des enjeux majeurs de ce projet est de mettre en place une démarche de recherche structurée avec une forte dimension informatique. A travers ce projet, l’enseignant souhaite développer chez ses élèves des compétences en informatique au service de la création pour ne pas tomber dans l’écueil de l’apprentissage de l’informatique pour elle-même.

Les Savanturiers lui ont proposé de devenir ambassadeur du programme, proposition qu’il a acceptée. Il aura ainsi pour mission de présenter le programme lors de divers événements et éventuellement d’intervenir lors de formations Savanturiers.

Les activités réalisées par les élèves de CE2 d’Anne-Cécile et Morgane

Anne-Cécile de Graef et Morgane Duriez

En 2018-2019, nous avons mené un projet Savanturiersavec deux classes de cours élémentaire seconde année (CE2) sur le thème général du climat. Les élèves ont travaillé par groupes en suivant le protocole en huit étapes des savanturiers sur le thème du climat.

Des tablettes équipées du cahier numérique de l’élève chercheur (CNEC) ont été utilisées de février à juin, en complément des outils traditionnels que sont les cahiers et des instruments de mesure utilisés (thermomètres, anémomètre, balance…). Les séances de travail sur le projet ont fait l’objet d’observations par les chercheurs, qui rendent compte par ailleurs de leurs observations.

Le document pdf joint est un montage organisé à partir des productions des élèves, tel qu’elles ont été présentées au colloque des savanturiers organisé au CRI dans la semaine du 3 juin 2019.

Vers la présentation


Recherche sur les utilisations du CNEC en classe en 2019

Charlotte Barbier, Matthieu Cisel, Georges-Louis Baron, 12/06/19

Choix fondamentaux

Pour des raisons liées au développement du logiciel, larecherche sur le terrain, lancée n’a pu commencer que début 2019, lorsque des versions suffisamment stables del’application ont été disponibles. 

Nous avions envisagé un moment nous inscrire dans une perspective fondée sur une approche expérimentale, mais une série de considérations nous ont conduit à un autre choix.

La principale est que les résultats auraient été rapidement obsolètes. Une simple modification des interfaces peut en effet suffire à faire varier considérablement les résultats d’une expérimentation. Les protocoles expérimentaux n’auraient eu de sens que si l’application avait été stabilisée techniquement et sur le point d’être industrialisée.

Au-delà du fait que le CNEC évoluait encore trop rapidement pour être testé de cette manière en classe, les retards pris dans le développement ont affecté le calendrier initial des tests utilisateurs.

Pour conclure, une telle démarche imposait de décider en lieu et place des enseignants le déroulé des séances durant lesquelles le CNEC était utilisé, ce qui était contradictoire avec l’un des principaux objectifs de ces tests : appréhender la manière dont les artefacts produits seraient utilisés en classe. Nous avons préféré laisser aux enseignants le plus possible d’agentivité dans l’organisation des séances mobilisant le CNEC, afin d’éviter de produire des conditions d’utilisation artificielles.

L’utilisation d’approches qualitatives nous a permis de contourner en partie les problèmes qu’aurait posés la mise en place d’approches expérimentales plus quantitatives. Cependant, les résultats du travail de recherche ont été dans une large mesure perturbés par les retards pris dans le développement du code et par les problèmes d’utilisabilité.

Ces derniers ont interféré dans le processus de collecte de données, notamment car des enseignants ont été réticents à utiliser le CNEC lorsqu’ils faisaient face à plus de problèmes techniques qu’ils n’en pouvaient gérer. Des modifications techniques ont été apportées en fin de projet, il reste à prouver que celles-ci sont suffisantes pour permettre une utilisation effective de cet environnement en classe

Pour faciliter le processus de recrutement de testeurs, le programme Savanturiers, dans son formulaire d’inscription à destination de tous les enseignants français et diffusé en mai, a rajouté une question invitant ceux qui souhaitent participer aux tests utilisateurs à se signaler, indépendamment de la thématique dans laquelle ils désirent s’inscrire. Pour les enseignants partenaires, les thématiques traitées ne se cantonnent par conséquent plus désormais à la seule climatologie.

Des enseignants relevant de thématiques comme l’urbanisme, ou la création de jeux vidéos, sont venus s’ajouter au groupe initial de partenaires. Le nombre d’établissements concernés s’est sensiblement accru, les chercheurs ont multiplié les observations dans les classes. D’autres observations ont également été effectuées par des responsables du programme Savanturiers lors de certains tests utilisateurs où les chercheurs n’ont pas été présents.

La méthodologie d’observation mobilisée lors de la phase de mise à l’épreuve des différentes versions du prototype est sensiblement la même que celle qui avait été adoptée lors de l’observation de projets non instrumentés par les prototypes du CNEC. Une grille thématique a été élaborée pour rendre compte des différents pôles du système d’activité, qui correspondait à une forme plus avancée du système d’activité que nous avons étudié au cours des observations préliminaires à tout développement. L’observation a principalement eu un caractère ethnographiquesur une durée longue (plusieurs mois).

En début de projet, avant une séance de test du CNEC impliquant un chercheur, un entretien téléphonique était généralement réalisé, au cours duquel l’enseignant informait de l’organisation de la séance qu’il avait envisagée, de la nature de l’activité que les élèves seraient invités à réaliser, et les modules de l’application mobilisés. Au cours de la première année du consortium, lorsqu’un seul module avait été développé (le mur d’idées), le choix s’imposait de lui-même.

Durant la troisième année du projet, au cours de laquelle l’essentiel des tests utilisateurs ont été menés, une demi-douzaine de modules étaient utilisables en classe, de sorte que les enseignants pouvaient décider de tous les mobiliser pour leur projet Savanturiers, ou de n’en mobiliser qu’une partie. Des réunions ont été organisées à intervalles réguliers au sein du laboratoire pour discuter deséléments saillants de ces observations.

Le tableau ci-dessous présente la liste desétablissements où se sont déroulées les observations. Pour permettre de prendre la mesure de l’investissement dans le travail de terrain au cours des trois années du projet, nous y incluons les observations réalisées dans des établissements qui n’ont pas pris part aux tests utilisateurs de la troisième année du projet. Dans ce dernier cas, la période d’observation est précisée.

Code établ.NiveauAcadémieNb. classesNb. ensNombre de séances observées
AÉlémentaire (CM1)Paris111
B)Élémentaire (CE2)Paris227
CCollège (5ème)Paris123
DÉlémentaire (CM1)Paris118
ECollège (3ème)Créteil121
FBTSParis113
GCollège (5ème)Créteil133






A0CollègeParis1312 (2016-2018)
B0Élémentaire (CE2)Créteil118 (2016-2017)
C0CollègeParis119 (2016-2017)

Tableau 1 : Détail des observations de tests utilisateurs réalisées par les chercheurs lors de la dernière année du projet. Les trois dernières lignes incluent des classes observées au cours des années précédentes.

Modalités d’observation et de suivi des tests utilisateurs

Quatre chercheurs (G-L Baron, M. Cisel, P. Kummer, E. Voulgre) et une stagiaire en Master 2 (C. Barbier) se sont investis dans les observations de classe. Après les séances, les chercheurs ont tenu des périodes de débriefing avec les enseignants et des réunions hebdomadaires ont permis de faire le point et d’harmoniser les procédures suivies.

De la même manière qu’au cours des deux premières années, les instruments mobilisés par les élèves et les enseignants, en dehors du seul CNEC, ont été observés selon la même approche que pour les projets Savanturiers non instrumentés. La seule addition vis-à-vis de la collecte des productions d’élèves réside dans le fait que nous collections des productions réalisées au sein du CNEC. Nous avions les identifiants et mot de passe de l’ensemble des enseignants partenaires, de sorte que nous pouvions visualiser et agréger dans un document unique les écrits que leurs élèves avaient réalisés sur les modules utilisés, comme le Mur d’idées, ou la Fiche-Recherche, ainsi que les commentaires écrits éventuellement laissés par les enseignants.

Enfin, lors de plusieurs comités de conception, des retours ont été faits aux enseignants et plusieurs entretiens de groupe focalisés ont été réalisés.

Jusqu’à quatre chercheur.e.s sont venus réaliser des observations de manière simultanée dans une classe, auxquels se sont parfois ajoutés des représentants du programme Savanturiers, ou des académies impliquées.

Leur intervention s’est avant tout centrée sur l’observation, prolongeant en classe l’accompagnement commencé lors des Comités de Conception. Il a fallu parfois également aider les enseignants en cas de problèmes de fonctionnement du CNEC, ainsi que les groupes d’élèves ne parvenant pas à se connecter à l’application, quelle qu’en soit la raison.

Le choix de venir en nombre a donc permis d’aider dans la résolution des problèmes techniques rencontrés tant par les enseignants que par les élèves, contribuant ainsi à l’amélioration du déroulement des tests utilisateurs.

Nous avons cependant conscience du fait que nous avons introduit une source de biais potentielle, dans la mesure où les conditions de passation des tests ne sont donc pas exactement celles auxquelles feraient face des enseignants non accompagnés. Mais l’état encore quelque peu instable de l’application et les problèmes de connexion qui n’étaient pas liés à l’application mais dus à une couverture wifi faible imposaient de procéder de la sorte. Au demeurant, le nombre d’observateurs ne semble pas avoir perturbé outre mesure les élèves qui, généralement concentrés sur leur projet, ont rapidement ignoré les chercheurs.

Résultats relatifs aux utilisations du CNEC en classe

Nous disposons d’un vaste ensemble de données, que nous n’avons pas encore toutes analysées à cette date. Nous présentons ici ce qui nous semble le plus significatif.

Comme nous l’avons expliqué plut tôt dans le document, une partie des enseignants engagés dans le projet de conception ont ouvert leurs classes pour accueillir des chercheurs au cours de la première année du projet, en 2016 et nous les en remercions sincèrement. Un certain nombre d’entre eux ont par ailleurs participé à des ateliers visant à exprimer des besoins en termes d’instrumentation, et à ouvrir leurs classes pour tester les prototypes une fois ceux-ci suffisamment avancés pour être mis à l’épreuve d’une utilisation en classe.

Identification et correction des bugs

Les observations ont bien sûr été l’occasion d’identifier des bugs. Dans la mesure où l’industriel ne venait qu’exceptionnellement dans les salles de classe pendant ces tests, une médiation de ce travail a été organisée pour que lui soient communiqués les problèmes qui relevaient de sa responsabilité.

Des comptes-rendus relatifs aux dysfonctionnements constatés ont été périodiquement envoyés au programme Savanturiers, qui se chargeait alors de convertir ce travail en tickets dans le logiciel Youtrack, permettant de faire l’interface avec les développeurs et de suivre de manière individuelle le devenir de chaque remarque effectuée.

Les dysfonctionnements observés ont été répartis en problèmes techniques (comme un bouton n’apparaissant pas en mode portrait dans l’interface de tablettes à la résolution faible) et ergonomiques. L’industriel a également proposé un « formulaire de bugs » que les enseignants devaient remplir lorsqu’ils constataient des dysfonctionnements. L’expérience a montré que cet outil n’a que peu servi, tant les enseignants manquaient de temps pour suivre cette démarche.

De nouveaux focus groupesont été réalisés lors de deux réunions faisant suite à l’utilisation du CNEC en classe. Les enseignants ont notamment été invités à identifier quels étaient les obstacles à l’utilisation des différents modules des prototypes utilisés, ainsi que leur valeur ajoutée par rapport aux instruments qu’ils mobilisaient en amont, et sur les fonctionnalités qu’ils estimaient manquer.

Les entretiens ont été structurés de sorte à éviter de s’attarder sur les remarques triviales – difficultés de connexion et problèmes d’ergonomie en premier lieu. Ces remarques étaient en effet transmises au cours des cocons dans des temps d’échange avec l’industriel, mais non pas au cours des focus-groupes, dont la fonction était avant tout de répondre à des enjeux épistémiques, i.e. répondre à des questions de recherche qui dépassent le seul contexte du cas d’étude qu’est le CNEC.

Les serveurs de l’industriel ont collecté un certain nombre de traces lors des tests utilisateurs. Ces traces nous ont été transmises après anonymisation, sous la forme d’une base SQL. Nous sommes actuellement en train d’analyser ces traces pour identifier la manière dont elles peuvent être croisées avec les approches plus qualitatives que nous avons menées par ailleurs. En addition des observations menées en classe, nous avons participé aux comités de conception qui ont ponctué l’année.

Un large spectre d’utilisations en fonction des niveaux et des établissements

Un large spectre de situations et utilisations ont été observées dans les classes et les difficultés rencontrées par les enseignants étaient en partie dépendantes du contexte spécifique de leur projet et de l’infrastructure informatique de leur établissement. Par exemple, dans plusieurs écoles, des problèmes de connexion au réseau internet de l’établissement ont demandé la mise en place de stratégies de contournement telle que l’utilisation du partage de connexion du smartphone de l’enseignant.

Le plus souvent, un module ou deux tout au plus du CNEC étaient utilisés au cours d’une séance donnée, en cohérence avec la logique dans lequel le CNEC a été pensé. Il est néanmoins arrivé qu’un enseignant décide d’utiliser jusqu’à trois modules dans un même cours ; il déclarait vouloir réduire au minimum le nombre de séances durant lesquelles le CNEC, considéré comme perturbateur de l’activité, serait utilisé.

Le CNEC a surtout été utilisé durant les premières étapes des projets : pour le recueil des questions ou propositions des élèves et pour consulter, partager et sauvegarder des documents relatifs au projet de la classe. Le CNEC a aussi été utilisé par une partie des enseignants pour la formulation d’une problématique, d’hypothèses et d’un protocole. Néanmoins, nous n’avons pas observé d’enseignant utiliser le CNEC à d’autres étapes de leur projet telle que la rédaction des résultats de la recherche menée. De plus, le CNEC était essentiellement utilisé à la discrétion de l’enseignant et très rarement suite à l’initiative des élèves.

Lors des échanges que nous avons conduits avec eux, les enseignants nous ont fait part des apports du CNEC pour leur pratique. De façon générale, ils et elles considèrent que l’un des avantages du CNEC est de pouvoir garder des traces du travail réalisé tout au long du projet et de visualiser, grâce à la fiche recherche, où les élèves en sont dans l’avancement de leur recherche et ainsi les aider à structurer leur démarche.

Nos interlocuteurs de primaire ont évoqué le fait le CNEC offre la possibilité de familiariser leurs élèves à l’utilisation du numérique dans une logique de travail scolaire et à apprendre à manipuler une application. Ils ont également souligné que le CNEC permet de montrer aux élèves qu’un travail de recherche ne signifie pas un travail bâclé et que même un brouillon peut être structuré.

Des enseignants du secondaire ont plébiscité le fait que le CNEC facilite la gestion du travail en classe en rassemblant en un seul instrument différents outils en classe et parce qu’ils pouvaient accéder aux productions des élèves et passer rapidement de l’une à l’autre depuis leur compte au lieu d’aller voir physiquement chaque groupe.