Participation au processus de conception du CNEC en 2018 – 2019

Matthieu Cisel, Georges-Louis Baron

Création d’un prototype

Une nouvelle version du Cahier numérique de l’élève chercheur (CNEC) a été développée au cours de l’été 2018, peu avant le début de la troisième année du projet. L’architecture logicielle a changé, dans la mesure où elle se fonde désormais sur une technologie de type Content Management System(en l’occurrence DRUPAL). De nouveaux modules sont apparus, tandis que les anciens ont sensiblement évolué.

La recherche a continué à s’investir dans la construction d’une analyse réflexive sur le processus de conception lancée dès le début du projet (Cisel et al., 2017 ; Cisel et Baron, 2018). De la mise au point du cahier des charges aux modalités de prise en compte des tests utilisateurs, certaines divergences sont apparues entre acteurs du consortium quant à la marche à suivre (Cisel, 2019). Pour mettre en évidence les contradictions (Engeström, 1987) que faisaient apparaître certains choix méthodologiques, nous nous sommes attachés à documenter et analyser le processus de conception, avec des focales sur des moments pivots.

L’un des problèmes classiques d’une telle démarche réside dans le fait que, temporalité de la recherche oblige, les résultats ne sont souvent communicables qu’après que les décisions qu’elle visait à éclairer aient été prises. Pour cette raison, cette réflexion sur le processus de conception a été considérée également comme l’un des produits de la recherche, et valorisée comme telle sous forme de productions scientifiques (Cisel, 2019).

Les réflexions méthodologiques qui ont accompagné notre participation au processus de conception de l’environnement nous ont amenés à nous intéresser de près à la manière dont ont été déterminées les grandes orientations technologiques du projet.

Au fil des trois années qu’a duré le consortium, les points de vue des chercheurs, des enseignants, et des industriels ont été articulés pour déboucher sur la version finale du prototype.

Nous nous sommes penchés sur les questions suivantes : comment les acteurs impliqués ont-ils pesé dans le processus de conception ? Quels ont été les moments les plus décisifs, les pivots de ce processus ? Comment les modalités de prise de décisions lors de ces moments pivot ont-elles influé sur la forme finale de l’artefact ?

Le processus de conception a été considéré dans son ensemble, en portant une attention particulière au choix des orientations technologiques, et aux déterminants de ces choix. Au moment du lancement du projet, le cahier des charges n’était pas défini, la consigne directrice était d’instrumenter les projets Savanturiers. Deux éléments sont revenus régulièrement dans les discussions : l’affirmation selon laquelle l’enquête de terrain va permettre d’identifier des besoins, et le leitmotiv selon lequel celui qui décide est l’utilisateur final.

Nous nous sommes situés, tout au long du processus de conception, dans une logique de participation observante. Si nous intervenions dans les réunions, notamment pour mobiliser les travaux issus de nos revues de littérature, nous observions également le déroulé des réunions au prisme d’une grille thématique fondée sur la théorie de l’activité.

Nous n’avons en général pas enregistré les interactions verbales dans les moments de travail réunissant les différents acteurs du consortium, sauf durant lesComités de Conception(Cocons), durant lesquels des groupes focalisés étaient régulièrement organisés et enregistrés. En effet, cette modalité de travail aurait interféré, pour les acteurs concernés, avec la spontanéité nécessaire pour les échanges. Nous avons systématiquement pris des notes sur les réunions afin de documenter les nombreuses décisions qui, mises bout à bout, ont conduit à la forme finale du CNEC.

Si nous ne sommes donc pas en mesure de retracer finement les conditions d’émergence de chaque fonctionnalité du produit, nous disposons en revanche d’une description consistante de l’activité de conception et des relations entre les différents acteurs.

La rédaction incrémentale et les étayages

Dans le domaine de l’instrumentation de l’enseignement de la démarche d’investigation, de nombreux environnements visent à faciliter la production d’écrits par les élèves (Linn, 2010 ; Laferrière et Lamon, 2010). Ces environnements reposent dans une large mesure sur ce que l’on nomme les étayages, ou scaffoldsdans la littérature anglo-saxonne, permettant de simplifier des tâches de recherche d’information ou d’écriture (Quintana et al., 2005). Ces étayages visent à restreindre la complexité de la tâche afin de conduire l’enfant à résoudre des problèmes qu’il ne peut affronter seul. Ils peuvent notamment aider à formuler des questions de recherche, des hypothèses, des protocoles.

La conception de tels étayages a constitué l’une des propositions phares portées par l’application. Certains jouent le rôle d’ouvreurs de phrase et sont directement inspirés duKnowledge Forum (Scardamelia et Bereiter, 2003 ; Laferrière et Lamon, 2010), d’autres correspondent à des questions d’auto-évaluation visant à aider les élèves à réfléchir sur leurs productions écrites ; plus généralement, ils visent à structurer la démarche dans son ensemble (Quintana, 2005). L’introduction de tels étayages a engendré plusieurs formes de contradictions dans l’objet de l’activité.

Tout d’abord les projets Savanturiersne s’inscrivent pas toujours dans une logique de démarche d’investigation, qu’elle corresponde à des projets scientifiques ou technologiques.

Un tel fait tient notamment au succès du programme. Ce dernier a rapidement dépassé le cadre des sciences naturelles pour investir des champs comme l’urbanisme, la philosophie, la sociologie ou le droit. Il attire désormais des enseignants dirigés vers lui par les rectorats. Ces derniers enseignants n’ont pas encore la familiarité avec la démarche suivie et certains peuvent ne pas partager totalement les valeurs fondatrices du programme.

Nous avons mis en évidence un certain nombre de contradictions sur la base d’observations de classe, d’entretiens avec les enseignants, et de statistiques descriptives relatives au développement du programme Savanturiers.

Plurivocalité du processus de conception

La plurivocalité (Decortis, 2015) du processus de conception a posé problème en matière de cohérence globale de l’artefact. Les chercheurs ont en général tenté de réifier dans leurs EIAH leurs idées, et plus généralement les idées issues de la recherche scientifique, à travers des maquettes issues de la traduction de modèles théoriques, ou de prototypes de laboratoires.

Les Savanturiers se sont fondés sur le modèle dit “d’Éducation par la Recherche” (Ansour, 2017), dont le rôle dans le développement du projet a été substantiel malgré les problèmes de définition qui le caractérisent.

Ce « modèle en huit étapes » a eu un rôle majeur. Il suggère en effet une succession d’activités pédagogiques, inspirées de la transposition de l’activité professionnelle du chercheur, et qui peuvent donner lieu à une ou plusieurs séances. Cette approche a inspiré, ou a minimalégitimé, la création d’outils instrumentant de manière spécifique chacune des étapes.

Enfin, des compromis ont dû être recherchés en permanence par l’entreprise, notamment pour chercher à satisfaire aux demandes exprimées par les partenaires tout en ne négligeant pas sa propre stratégie. L’industriel a par exemple défendu le choix du fonctionnement par groupes aux dépens d’une logique d’appropriation individuelle, mais s’est adapté en définitive aux demandes de partenaires sur ce point précis.

En tout cas, les choix effectués sur le plan technologique ont eu des impacts substantiels sur les utilisations en classe, que nous nous attachons à analyser.Les solutions qui ont parfois emporté l’accord au sein des réunions de conception ont eu des effets quant à l’utilité et à l’utilisabilité du CNEC en classe.

Familiarisation et retours sur les prototypes

La prise en main du prototype par les enseignants représentait une étape de familiarisation indispensable pour s’assurer que l’essentiel des fonctionnalités présentes étaient connues en amont de toute utilisation en classe. Cela facilitait le choix des modules qui leur paraîtraient les plus appropriés à leurs besoins.

La nécessité de familiariser les enseignants avec le CNEC avant son utilisation en conditions écologiques a été également prise en compte en raison des problèmes d’ergonomie posés par les interfaces et par la multiplicité des bugs techniques qui n’avaient pas été réglés au moment des premiers tests. Il était problématique d’exiger de la part d’enseignants partenaires d’utiliser de tels prototypes en classe sans accompagnement préalable.

Pour faciliter la familiarisation avec la technologie, les interfaces développées ont été projetées dans un premier temps sur un tableau, les interactions possibles avec l’interface étant exposées et commentées. Après des échanges avec les enseignants, ceux-ci reproduisaient les actions présentées, le plus souvent sur leur propre appareil, et via des identifiants personnalisés conçus pour eux.

Les manipulations de l’artefact réalisées lors des cocons s’accompagnaient d’un recueil des verbalisations, consistant à demander à l’utilisateur de penser à haute voix durant la tâche proposée afin d’identifier les raisonnements qu’il mettait en œuvre pour réaliser la tâche demandée. En sus des problèmes d’ergonomie, que nous recensions et transmettions à l’industriel, nous cherchions à identifier dans quelles conditions ils utiliseraient le prototype, pour quel type d’activité, et quelles fonctionnalités supplémentaires seraient nécessaires pour les activités envisagées. Ce faisant, nous avons poursuivi le travail mené avec les maquettes au cours de l’année précédente, mais cette fois sur la base de prototypes codés.

Bibliographie

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